Первые проявляли себя как независимые, конкурентоспособные в учебе, целеустремленные и удачливые в решении проблем.
Типы интеллектуальных способностей
Различия между интеллектуальными способностями очень просты, точно так же, как различия между ассоциативным научением и памятью, между высшими уровнями абстрактного мышления и рассуждением. Разделения между навыками I уровня и навыками II уровня Дженсена, возможно самая полезная формулировка этого измерения.
Навыки I и II уровней
Навыки I уровня включают ассоциативное научение и выучивание наизусть, которые включают в себя такие задания, как передача специфичного материала памяти, научение использовать код для трансформации слов родного языка в новый набор символов или научение общаться на иностранном языке. Такие задания почти не требуют решения проблем, хотя могут создавать определенное когнитивное напряжение, если требуют сильного напряжения внимания или памяти.
Навыки I уровня в основном задействованы при освоении основных умений, преподаваемых в начальных классах и при изучении фактической информации.
Навыки II уровня включают информационно-обрабатывающие действия, участвующие в восприятии стимулов и в абстрактном мышлении, требуемом при решении проблем, особенно, не встречавшихся ранее.
Навыки II уровня нужны для того, чтобы преуспеть в понимании прочитанного, чтобы справляться с математическими формулами, чтобы понимать и использовать абстрактные принципы.
Кинетический и потенциальный интеллект
Однажды приобретенное знание (как использовать компьютер, формула площади фигуры и т. д.) сохраняется для дальнейшего использования. Грегори утверждает, в качестве хорошего сравнения может выступить идея о кинетической энергии, или накоплении потенциальной энергии, которая может быть использована различными способами. Таким образом, можно обозначить производство знания как кинетический интеллект, а знание решения проблемы как потенциальный интеллект. В этом случае потенциальный интеллект – это решения и ответы, созданные кинетическим интеллектом.
Чем больше знаний и опыта мы приобретаем, тем больше становится запас нашего потенциального интеллекта.
Довольно похожие споры возникают, когда речь заходит о кристаллизованном интеллекте (знание) и подвижном интеллекте.
Подвижный интеллект – способность не только понимать выученное, но и способность видеть применимость знания к проблемной ситуации и творчески применять знание в новой обстановке.
Со временем интеллектуальная подвижность (решение проблем, применение информации к контекстной ситуации) стала восприниматься некоторыми психологами как врожденный потенциал или интеллект в общем.
Интеллект может развиваться по мере получения образования, следовательно, какой-то определенный тип образования может развивать какой-то определенный аспект интеллекта. Таким образом, можно развить подвижный интеллект, если образовательная программа будет уделять достаточно внимания упорядочению и использованию получаемых студентами знаний.
Гарднер и Штернберг: системы теоретизирования
Те, кто предлагает системные точки зрения, верят, что интеллект – это сложная и целостная система. Они пытаются понять обобщенное целое, состоящее и различных частей. Два хороших примера системного теоретизирования – теории человеческого интеллекта Гарднера и Штернберга.
Разнообразные интеллекты Гарднера
Гарднер утверждал, что интеллект – не просто явление, состоящее из многообразных способностей, но наоборот: есть много различных видов интеллекта, каждый из которых важен по-своему и независим от других.
Работа Гарднера закончилась списком семи интеллектов:
1. Лингвистически-вербальный;
2. Логико-математический;
3. Пространственный – способность создавать в уме модель пространственного расположения предмета и использовать эту модель;
4. Музыкальный;
5. (Корпусо)-кинестетический – способность решать проблемы и придавать форму продукту, используя тело (как, например, делают танцоры);
6. Интерперсональный интеллект – способность понимать мотивы действий других людей и знать, как работать с людьми;
7. Интраперсональный интеллект – способность формировать правильную модель себя и использовать эту модель для успешного функционирования в обыденной жизни.
Штернберг заявил, что интеллект состоит из трех основных частей: концептуальной, креативной и контекстуальной. Концептуальная часть включает в себя компоненты обработки информации, используемые в мышлении (напр. решение аналогий или понимание текста). Эти концептуальные процессы бывают разнообразными, три основных вида: руководящие процессы, используемые для планирования действия, контроля над ходом действия и оценкой действия после его завершения; не руководящие процессы, используемые для выполнения задания; и компоненты приобретения знания – процессы научения, как выполнять задание, перед тем, как приступить к нему.
Штернберг утверждал, что составляющие интеллекта не действуют в вакууме; они, скорее, находятся под влиянием опыта человека и практического задания.
Контекстуальный аспект триумвирата Штернберга – это применение интеллекта в контексте обыденной жизни. Практический интеллект это то, к чему люди наиболее часто обращаются. Однако IQ-тесты не занимаются прямым изучением интеллекта. Штернберг заявляет, что следует различать практический и академический интеллекты, потому что существует возможность того, что индивиды могут иметь высоко развитый практический интеллект и низко развитый академический, и наоборот.
Интеллект в структуре индивидуальных свойств
Связь интеллекта с другими индивидуальными параметрами всегда в центре острых дискуссий. Здесь выделяются две проблемы, последовательно сменяющие друг друга в ходе научного обсуждения. Первую часть дискуссии, посвященную взаимовлиянию интеллекта и личности, начали еще Л.Тернстоун и Р.Кеттел, обнаружившие тесное переплетение некоторых личностных свойств с интеллектуальными особенностями. Вторая проблема носит, скорее, идеографический характер и связана с изучением интраиндивидуальных условий развития интеллекта.
Сегодня среди когнитивных психологов существует довольно четкая общая позиция в определении того, какая психологическая реальность скрывается за конструктом «интеллект». Опрос шестисот экспертов показал, что 99,3% из них согласны в том, что интеллект связан с абстрактным мышлением или логикой, 97,7% считают очевидной связь интеллекта с решением проблем, 96,0% полагают, что интеллект связан со способностью приобретения знаний. Однако менее очевидной и требующей тщательной проверки является связь интеллекта с другими, не-когнитивными, характеристиками индивидуальности.
Этим мы бы хотели закончить наше сообщение. В заключение, скажем, что знание практических психологов (включая в себя руководителей разного уровня, учителей и пр.) об уровне интеллектуального развития и умение применять и использовать это знание в продуктивном направлении – это одно из основных требований целостного развития общества. Руководитель, желающий стать действительно профессионалом своего дела не должен забывать о том, что психология не стоит на месте, ее осведомленность в вопросах развития личности действительно велика, поэтому хороший менеджер – это, прежде всего хороший психолог не только на обывательском уровне, но и психолог-ученый.
1. Либин А.В. «Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций", Москва, 2000 «Смысл» «Per se»
2. Голубева Э.А. «Способности и индивидуальность», Москва, 1994
3. Клаус Г. «Дифференциальная психология обучения», Москва, 1984
4. Холодная М.А. «Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта», Киев, 1990