К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования Б.Т. Лихачев относит: 1. общеобразовательный характер учебного материала; 2. гражданская и гуманистическая направленность содержания; 3. связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе; 4. основообразующий и системообразующий характер учебного материала; 5. интегративность изучаемых курсов; 6. развивающий характер учебного материала; 7. гуманитарно-этическая направленность содержания образования; 8. взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов; 9. эстетические аспекты содержания образования. Среди специальных принципов формирования содержания школьного образования выделяются принципы формирования содержания предметов науки, в числе которых значатся: 1. принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития современной науки; 2. принцип политехнизма; 3. принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета. 4. принципы формирования содержания из области искусства, куда отнесены: 5. принцип единства идейного содержания и художественной формы; 6. принцип гармоничного культурного развития личности; 7. принцип идейной общности и взаимосвязи искусств; 8. принцип связи труда с наукой; 9. принцип соответствия детского труда требованиям современных профессий. Легко заметить, что вся представленная выше номенклатурапринципов полностью отражается в следующих трех основных принципах, а именно: 1. принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества; 2. принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана; 3. принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования. Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с перечисленными факторами и принципами формирования и конструирования содержания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). 1. Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого самостоятельного мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе и методов наук, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся. 2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы следует включать важные в общеобразовательном отношении знания о знаниях – что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и другой. 3. Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста. 4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета. 5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования. 6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы. Таковы принципы, факторы и общедидактические критерии формирования содержания общего школьного образования. Наряду с изложенными существуют еще детерминанты структуры, отражающие иерархические уровни учебных курсов, учебных дисциплин, а также уровень учебных занятий. Они относятся к компетенции частных методик. Кроме них существуют еще и факторы, определяющие структуру специального и политехнического образования, которые также не рассматриваются здесь. Но необходимо отметить, что на сегодняшний день четкого представления объекта и предмета политехнического образования в педагогической науке нет. [ 3 Дидактика средней школы ( под ред. М.Н. Скаткина)] 1.2 Понятие «высшее образование»
Под термином "Высшее образование" понимается подготовка специалистов высшей квалификации для отраслей экономики, науки, техники и культуры в различного типа высших школах, в которые принимаются лица, успешно окончившие средние общеобразовательные школы или средние специальные учебные заведения. [4 Советский энциклопедический словарь терминов]
В странах Древнего Востока (Китай, Египет, Вавилон, Ассирия и др.) за много тыс. лет до н. э. возникли школы разных уровней; в школах высшей ступени молодежь изучала произведения философов и поэтов, включая некоторые сведения о законах природы, небесных светилах, минералах, растениях, животных и др. Философы Древней Греции уделяли много внимания разработке систем образования молодёжи, предусматривая в них и высшую ступень образования.
Разделение образования на ступени сохранилось до наших дней. По мере развития науки, техники и культуры изменялось их наименование, появились промежуточные ступени, расширялось содержание и непрерывно повышался научный уровень образования на каждой ступени. Однако представление о Высшем образовании в современном понимании стало складываться лишь в средние века.
В 1755 был учреждён Московский университет, для которого Ломоносов разработал организационную структуру, учебные планы и программы. Московский университет по своему составу, постановке образования и воспитания явился ярко выраженным русским высшим учебным заведением, стал колыбелью материалистического учения, школой подготовки отечественных учёных. Профессора университета Н. Н. Поповский, А. А. Барсов и другие ученики Ломоносова вели активную борьбу за расцвет отечеств, науки и образования.
Большое влияние на высшее образование в России в 18 в. и в 1-й пол. 19 в. оказали русские просветители Я. П. Ковалевский, Д. С. Аничков, С. Е. Десницкий и др., добивавшиеся расширения и демократизации В. о. Впервые в России философ-материалист А. Н. Радищев выдвинул программу обучения на основе широкого и глубокого изучения гуманитарных, естественных и математических наук.
Современная высшая школа стала давать студентам широкие, фундаментальные общенаучные знания, а также знания современных достижений науки, техники и культуры для более глубокого изучения специальных дисциплин. Высшее образование строилось так, чтобы у студентов в период обучения развивались марксистско-ленинское мировоззрение, творческие способности, умение самостоятельно анализировать и обобщать знания, вести наблюдения, экспериментировать.
Была усилена практическая подготовка студентов. Идея об органичном соединении теории с практикой была положена в основу организации учебного процесса в высшей школе. Современная высшая школа начала готовить специалистов, овладевших теорией и практикой по своему профилю, обладающих организационными навыками, способных сразу по окончании вуза, без дополнительной подготовки, включаться в работу по специальности
Повышение качества подготовки специалистов являлось главной задачей высшей школы. Были определены пути дальнейшего совершенствования подготовки специалистов, вооружения их глубокими знаниями научных основ современной техники. Для обеспечения широкого доступа молодёжи были созданы рабочие факультеты (рабфаки), которые позволяли завершить среднее общее образование и готовили слушателей к обучению в вузах. Учитывая возрастающее стремление взрослого населения к получению образования и квалификации без отрыва от работы на производстве, была создана система вечернего и заочного Высшего образования
Существование в России различных форм обучения - дневного, заочного, вечернего - на родном языке, льготы, предоставляемые государством студентам вузов (стипендии, общежития), широкая сеть курсов по подготовке в вуз сделали Высшее образование доступным всем гражданам, имеющим законченное среднее образование.
Подготовка специалистов с Высшим образованием без отрыва от производства и повышение их квалификации осуществляются в системах вечернего и заочного образования. В заочном Высшем образовании принята предметно-курсовая система обучения: студент обязан являться в вуз только на лабораторно-экзаменационную сессию для выполнения всех лабораторных работ и сдачи зачётов и экзаменов. В дневных и вечерних вузах обучение осуществляется по курсовой системе: студент обязан посещать все учебные занятия, которые в вечерней системе, как правило, проводятся 4 раза в неделю по 4 ч.
Сроки обучения в вечерней и заочной системах Высшего образования на 6-12 мес. больше, чем на соответствующих специальностях дневных отделений. В вечерних и заочных вузах осуществляется наиболее тесная связь теоретического обучения с практикой. В связи с тем, что практические знания студенты-вечерники и студенты-заочники осваивают в процессе работы на производстве, предприятия организуют их перемещение с одной должности на другую для глубокого освоения практики по профилю специальности, избранной в вузе. В вечерней и заочной системах главное внимание сосредоточено на теоретической подготовке студентов и выполнения ими полного цикла лабораторных и практических занятий, установленных для дневных вузов по соответствующим специальностям. Важнейшим вопросом в организации учебного процесса является планирование всех видов учебных занятий, включая самостоятельную работу студентов.