Различное соотношение биологических и социальных факторов формирует разные варианты отклонений в психическом развитии при неблагоприятном исходном фоне.
П. К. Анохин отмечал, что малейший дефект в одном из звеньев функциональной системы при созревании приводит к снижению эффективности ее работы, адаптации. Органическое неблагополучие становится препятствием на пути социально-психологической адаптации ребенка и реализуется, по Л. С. Выготскому, в снижении социальной позиции ребенка в тех сферах его деятельности, которые характерны для разных этапов его возрастного развития.
Отсутствие комфортных условий жизни, специальной коррекцион-ной работы приводит к вторичным нарушениям психического развития, проявляющимся в развитии негативных личностных установок.
На характер психического развития влияет не только то, что происходит изменение нормального функционирования нервной системы ребенка, но и то, что в силу высокой пластичности мозга формируются компенсаторные механизмы. Возникают новые функциональные связи, новообразования, не характерные для нормального развития мозга. Работа измененных функциональных систем может также сказываться на психическом развитии в виде тех или иных отклонений и изменений. Особенно отчетливо такие отклонения проявляются в критические периоды, когда происходит смена одних видов ведущей деятельности на другие. Это позволяет выделить в психическом развитии некоторые специфические изменения, характерные для определенного возраста.
Нарушения в детском и подростковом возрасте описываются в таких классификациях, как МКБ-10 (система Международной классификации всех болезней, 10-я версия, издаваемая Всемирной организацией здравоохранения) и DSM-IV (руководство по статистике и диагностике психических расстройств, разработанное в 1996 г. Американской психиатрической ассоциацией и ориентированное на описание психических расстройств).
Зарубежная клиническая психология в большей степени опирается на DSM-IV, где расстройства детского и подросткового возраста подразделяются на две подгруппы: нарушения поведения и нарушения развития. Нарушения поведения и развития в действительности сильно пересекаются друг с другом, поэтому такое деление до определенной степени условно. Так, к нарушениям развития относятся наряду с другими расстройства научения, детский аутизм, а к расстройствам поведения -нарушения внимания, активности, которые будут рассмотрены ниже.
Общая характеристика неспособности к обучению. Следует отметить, что проблемы в обучении испытывает значительная часть детей, поступающих в школы. В ряде случаев эти проблемы связаны с причинами, не имеющими отношения к тем, которые вызывают нарушение способности к обучению.
Дети могут испытывать трудности обучения: а) в связи с сенсорными недостатками - плохое зрение, слух; б) в связи с общей неспособностью к обучению; в) в связи с неправильным построением учебного процесса - педагогическая запущенность; г) при недостаточной мотивации к учению.
В отдельную группу можно выделить детей, перенесших повреждение мозга в пре- или постнатальный период.
И наконец, еще одну группу составляют дети с нарушением способности к обучению. Такие дети не отстают в умственном развитии, не имеют тех или иных сенсорных дефектов (зрения, слуха), растут в нормальной среде (семья, школа), но испытывают трудности в поведении и обучении, прежде всего в усвоении навыков чтения и письма.
Г.Крайг разделяет последнюю группу на две основные подгруппы. К первой относятся дети с трудностями овладения навыками чтения, письма, счета и вычислений. В англоязычной литературе для описания таких нарушений используется термин «learning disability». Ко второй группе относятся дети с дефицитом внимания - не способные долго сосредоточиваться на предмете при его изучении. Среди детей этой группы можно выделить тех, для которых характерна гиперактивность: они не могут в течение длительного времени спокойно выполнять то или иное дело, что часто ставит их в затруднительное положение. Такое сочетание носит название синдром дефицита внимания и гиперактивность (СДВГ). Дети с дефицитом внимания при наличии или отсутствии гиперактивности, как правило, относятся к неуспевающим, поскольку у них не хватает времени для решения учебных задач.
Дети с неспособностью к обучению испытывают трудности в том, что другим дается легко, они начинают терять веру в свою способность научиться чему-либо. Поскольку в первые годы школьной жизни способность хорошо учиться играет важную роль для ребенка в его самооценке и оценке другими, то у отстающих детей возникают трудности в социальных контактах и соответственно в приобретении социальных навыков.
Неспособность детей к обучению оказалась сложной проблемой для исследователей и привела к появлению многих противоречивых теорий и мнений относительно ее причин. Со временем часть исследователей пришли к выводу, что ряд проблем обучения, в частности нарушения чтения, имеет неврологическую природу, и связали трудности обучения с недоразвитием угловой извилины (girus angular). И хотя представления о связи мозга с научением претерпели множество изменений, это положение, касающееся ответственности теменной области за процессы чтения, сохранилось. Несмотря на это, ряд психологов отвергает связь проблем в обучении с нарушением работы мозга: существуют достаточное количество подтверждений неврологической природы таких нарушений.
По некоторым данным, только 7 % детей с проблемами обучения испытывают трудности при чтении, не имея трудностей с изучением остального школьного материала, и только 5 % имеют проблемы с письмом и счетом при отсутствии таковых в обучении чтению. Считается, что различные виды проблем обучения отражают разные расстройства, которые можно выделить на основе качественных характеристик, этиологии.
В североамериканском руководстве по нейропсихологии приводится статистика людей, страдающих такими проблемами в США, - 3 % в популяции. Другими словами, существует довольно большая группа детей, нуждающихся в нейропсихологической диагностике и специальных условиях обучения в школе.
Дислексия. Дислексия - неспособность к обучению, выражающаяся в чрезмерных трудностях овладения навыками чтения.
Дети могут путать при чтении буквы, схожие по начертанию (р - ь), прочитать слово в обратном порядке (кот как ток). Эти ошибки не относятся к пространственным трудностям в зрительном восприятии, поскольку они без труда складывают разрезные картинки, хорошо ориентируются на местности. Такого рода затруднения представляют собой часто встречающиеся ошибки у большинства начинающих читать детей и быстро проходят, в то время как дети с дислексией задерживаются на ранней стадии формирования чтения.
Дети с дислексией могут позже начать говорить, могут иметь менее развитую, чем у сверстников, речь. Возникают трудности при назывании букв, написанных слов, предметов, цветов, при извлечении из памяти простых слов (они тратят на это больше времени). Имеются трудности в определении на слух двух отдельных слогов в двуслоговом слове. Ребенку трудно установить, с какого звука начинается слово и каким звуком оно заканчивается.
Отсутствие четких представлений о причинах возникновения дислексии привело к ее делению на разные виды. Была выделена первичная, или специфическая, дислексия, которая имеет генетические корни и связана с тонкими дефектами кортикальных функций. Так, С. Мэт-тис рассматривает ее как нетипичное, по сравнению с другими детьми того же возраста, интеллекта, образовательных и социокультурных условий, развитие навыков чтения, которое без специальной работы с ребенком, вероятно, останется устойчивым и обусловливается выраженным дефектом одной из нескольких специфических высших корковых функций.
В противовес этой была выделена органическая дислексия, которая является результатом церебрального повреждения, например при родах или из-за болезни.
М. Раттер выделяет общую отсталость в чтении по неврологическим основаниям и специфическую задержку чтения (дислексию). Под специфической задержкой чтения он понимает такие нарушения, при которых у ребенка обнаруживаются гораздо более слабые навыки чтения (не связанные с социальным положением ребенка), чем можно было бы ожидать, исходя из его возраста и уровня развития.
Общее недоразвитие чтения часто связано с явными неврологическими расстройствами и сопровождается многими другими отклонениями в развитии, такими, как нарушение координации движений, восприятия, продуктивных способностей, речи.
Специфическая задержка чтения сопровождается гораздо более узким кругом сопутствующих расстройств. Это в основном нарушение речи, произношения, правописания, а знания по другим предметам могут соответствовать школьным требованиям.
Специфическая задержка чтения встречается у мальчиков в 3 -4 раза чаще, чем у девочек, а общее недоразвитие чтения у мальчиков и девочек встречается одинаково часто.
Несмотря на то что дети со специфической задержкой чтения умственно более развиты, чем дети с общим недоразвитием чтения, прогноз развития чтения у них значительно хуже.
Существуют гипотезы, пытающиеся объяснить причину возникновения дислексии. В целом современные гипотезы концентрируются вокруг утверждения о том, что созревание мозга у детей с дислексией может быть либо замедленным, либо неправильным.
Есть два противоположных подхода к объяснению дислексии на основе теорий о развитии нервной системы.
В рамках дефицитарной модели дислексия считается результатом церебрального недостатка, например в форме неправильной полушар-ной организации или аномального развития нервных клеток и связей мозга.