Люди с высоким уровнем психологической дифференциации (ситуативно-независимые) воспринимают более аналитично. Они могут выделять отдельные стимулы из контекста происходящего, тем самым, делая свое восприятие устойчивым по отношению к переменам в контексте происходящего. Люди с высокой психологической дифференциацией предпочитают сферы деятельности, где прерогатива отдается теоретическим и аналитическим интересам: математик, ученый, архитектор, дантист, столяр, фермер, механик, художник.
Основным тезисом, которым руководствуются большинство учителей, является факт, что психологическую дифференциацию стоит учитывать при обучении детей в школе. Если учитывать основные психологические формы познания ученика, то можно помочь ему оптимальнее реализовать потенциал.
Маккарти (McCarthy,1990) утверждает, что студенты различаются по двум важным континуумам: восприятию (чувства – мышление) и выполнению (участие – наблюдение), поэтому первые могут быть отнесены к четырем большим стилям обучения:
· одаренные богатым воображением студенты, воспринимают информацию конкретно и рефлексивно ее обрабатывают. Они слушают, делятся и стремятся соотнести и объединить школьный опыт с собственным;
· аналитичные студенты воспринимают информацию абстрактно и рефлексивно ее обрабатывают. Они с одинаковым уважением относятсякак к деталям, так и к идеям, склонны к последовательному мышлению и ценят идеи больше, чем людей;
· здравомыслящие студенты воспринимают информацию абстрактно и активно ее обрабатывают. Склонны быть прагматичными в учебе, ценят конкретное решение проблемы, любят экспериментировать;
· динамичные студенты воспринимают информацию конкретно и обрабатывают ее активно. Они склонны объединять опыт с его применением и с очень большим энтузиазмом относятся ко всему нововыученному,всегда готовы погрузиться в учебу по методу проб и ошибок и очень сведущие в области всего рискованного.
Маккарти утверждает, что, используя эти четыре типологии, учителя смогут вырабатывать руководства для учеников, способствующие развитию когнитивного потенциала учеников. Используя эту типологию, учитель сможет также помочь студенту «растянуться» и функционировать в учебных моделях, которые они редко используют.
Очевидно, что когнитивный стиль – это один из аспектов, благодаря которым учитель может создавать программы, учитывая индивидуальные особенности студентов. Однако учителя должны использовать информацию о когнитивных стилях как стимулятор размышлений об индивидуальности, а не как основу для воспитания студентов в группах (Good&Stipek,1984; Messiak,1984).
Уровень успешности в процессе тестового контроля знаний в курсовой работе будет рассматриваться нами во взаимосвязи с понятием успешности в обучении.
Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:
1) как преподаватель учит;
2) как студент учится и как при этом осуществляется его развитие.
Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей учеников, определяющие характер неуспеваемости – отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М.Гельмонта [4]. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости учащихся и ее причин. Один из критериев, который положен А.М.Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер – это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:
1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;
2) отрицательное отношение к учению;
3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.
А.М.Гельмонт указывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы.
В.И.Самохвалова [6] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении учащихся и особенности их личности:
1) отношение к учению;
2) организация учебной работы;
3) усвоение знаний и навыков.
Эти показатели могут по разному проявляться с одинаковой успеваемостью, так как не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной [6, с. 12], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих учащихся, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.
Свои исследования А.А. Бударный [1, с. 33] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы А.А.Бударный опирается на такие психологические особенности:
1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;
2) работоспособность.
А.А.Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью.
В своих работах М.Н.Волокитина опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.
Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой [4, с. 91] показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям.
Понятие «обучаемость» использовал Б.Г.Ананьев [3, с. 43], трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.
Различие в обучаемости проявляется у учащихся достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.
Г.П.Антонова [6, с. 54] в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у студентов в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, то есть способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако, с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Данные выводы отмечаются в работах А.А.Бударного [4, с. 43] и Н.С.Лейтеса [30, с. 87].
Сохраняет свое значение введенное Л.С.Выготским [2, с. 11] понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.
В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:
1) выяснение того, как, какими способами ученики самостоятельно «добывают» новое знание;
2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.
Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.
Н.С. Лейтис [3] ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся: