У таких детей очень плохо развивается почерк: размашистые, порывистые, неравномерные движения приводят к тому, что почерк очень долго остается неустановившимся, небрежным.
Но все же нельзя забывать о том, что орудие мышления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшимся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых детей возникает и совершенствуется лишь после поступления во вспомогательную школу.
1.3 Специфика игровой деятельности умственно отсталых детей.
Одно из фундаментальных положений психологии - признание ведущей роли игровой деятельности в развитии ребенка дошкольного возраста.Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создаетзоны ближайшего развития; за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего типа, указывал Л..С.Выготский.
Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтвердили правильность идей Л.С.Выготского. Былоустановлено, что важнейшие стороны психики, в частности формирование личности ребенка, развиваются преимущественно в игре. Благодаря ей в сознании дошкольника выделяются и осмысливаются социально принятые этические нормы поведения, формируется основнойдвижущий мотив личностного развития - быть как взрослый. В игре развивается новая форма мотивов, происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных, аффектно окрашенных непосредственных намерений.
Исследования советских психологов и педагогов позволили выявить зависимость между игрой ребенка и его умственнымразвитием. Как отмечает Д.Б.Эльконин, «функциональное развитие игровых действий вливается в онтогенетическое развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий».Сопоставление этапов формирования умственных действий с периодами развития игровых действий (действияс реальными предметами и с предметами-заместителями; действия, осуществляемые в плане громкой речи и слов-названий; действия с воображаемыми объектами) дает основание полагать, что развитие мышления у ребенка непосредственно связано с игрой. В игре первые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способностьвоспроизводить различные стороны действительностипри помощи разнообразных условных способов (символов, слов и так далее). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребенка. Экспериментальные исследования выявили, что игра воздействует на поведение дошкольника, в ней создаются оптимальные условия для овладения ребенком произвольными формами поведения. «Игра представляет собой первую доступную для школьника форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и усовершенствование новых движений» [24.47]. Произвольность поведения, истоки которой лежат в овладении ребенком произвольными движениями в процессе элементарных игр, продолжает эффективно формироваться в сюжетно-ролевых играх. Магия роли, психологический механизм которой несомненно, связан с особой мотивацией деятельности перестраивает поведение ребенка, он начинает контролировать себя. Следуя роли-образцу, ребенок подавляет сиюминутные побуждения и желания, подчиняется эталону поведения, который диктуется ролью.
Посредством игры осуществляется активная социализация ребенка. «Игра является как бы механизмом, который переводит требования социальной среды в потребность самого ребенка» (Л.И.Божович). Преодолевая присущий ему эгоцентризм поведения, дошкольник овладевает навыками взаимоотношения с товарищами. Игра - своеобразный пролог предстоящей жизни ребенка в условиях коллектива класса, школы.
В психолого-педагогических исследованиях доминируют идеи широкого использования игры для воспитательного воздействия на ребенка. Советские ученые выявили определяющее значение игры для самых существенных психических образований. Их появление подготавливает переход ребенка на новую, более высокую ступень развития, когда ведущей становится учебная деятельность.
В исследованиях, выполненных в нашей стране и за рубежом, накоплено большое число экспериментальных данных, свидетельствующих о том, что в условиях нормального детства сложный механизм игры, включающий в себя на высших стадиях ее развития воображаемую ситуацию, ролевое поведение, действия с воображаемыми объектами и предметами-заместителями, формируется постепенно, в тесной связи со всем ходом психического развития. Вместе с тем исследователи единодушно указывают, что тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда игра активно формируется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития.
Особое значение руководство игрой приобретает в том случае, когда воспитательно-образовательный процесс осуществляется с дошкольниками, имеющими нарушение интеллекта. Недоразвитие их игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем преддошкольном детстве, когда, казалось бы, до подлинной игры еще очень далеко. С одной с одной стороны, нарушение интеллекта задерживает развитие ребенка по срокам формирования психических процессов, а с другой, вносит в развитие патологическое своеобразие. Предметная деятельность у умственно отсталых детей к концу преддошкольного возраста (к трем годам) оказывается неполноценной; они обнаруживают значительную беспомощность в мире окружающих их предметов. Еще в большей мере это отставание детей-дебилов от нормально развивающихся сверстников проявляется в их играх. Они сводятся, как правило, к неспецифическим манипуляциям, когда ребенок действует с игрушкой без учета ее функциональных свойств. Спектр действий, осуществляемых такими детьми, весьма скуден и неадекватен: это постукивание игрушкой об игрушку, бросание их на пол, попытки сосать или грызть игрушки. Наблюдаются также попытки разорвать или сломать игрушку [10.47].
В играх необученных умственно отсталых детей на протяжении дошкольного периода обнаруживается некоторая динамика развития. Можно наблюдать, как ребенок начинает действовать с игрушкой в соответствии с ее функциональным назначением: катает машину, баюкает куклу, расставляет кубики. Внимание детей привлекают мелкие дидактические игрушки. Дети разбирают и складывают матрешки, кубики-вкладки, пирамидки. У части детей возникает интерес к строительным играм - они расставляют кубики и «конструкторы», пытаются сооружать из них башни. Однако интерес, проявляемый к игрушкам, оказывается весьма кратковременным, нестойким. Поддерживаемый внешним видом игрушки, а не возможностью действовать с ней в соответствии с замыслом, этот интерес быстро исчерпывается.
В отличие от нормальных сверстников умственно отсталые дети не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой. Если нормальные дети 5-6 лет могут играть в течение часа, то дошкольники-олигофрены того же возраста не более 20-25 минут. Однако и здесь выступает на первый план отсутствие ориентировки на свойства объектов, неумение использовать предмет в соответствии с назначением. Приходится наблюдать, как дети кладут солдатиков в кастрюлю; при наличии кубиков нагружают машину посудой, засовывают матрешку в плиту, ставят стол на кровать и тому подобное. Неадекватное использование игрушки резко отличает игру умственно отсталых детей от игры детей с нормальным интеллектом.
Действия детей-олигофренов с игрушками отличаются отсутствием изобразительности, специфической игровой символики. Типичные для игр нормально развивающихся дошкольников действия «как будто», «понарошку», когда малыш ведет себя, подражая действиям собаки, зайки, всадника, машины, самолета и так далее, не наблюдаются в играх умственно отсталых детей. Умственно отсталые дошкольники как показывают наблюдения, никогда не перевоплощаются в знакомых им персонажей, не действуют в условиях воображаемой ситуации. Наиболее высоким уровнем развития игры для них к концу дошкольного детства является уровнем процессуальных действий. Дети многократно и стереотипно воспроизводят одно и то же: качают кукол, возят машины, однообразно расставляют кубики, разбивают и собирают простейшие дидактические игрушки. По данным исследователей, действия такого типа преобладают в игре нормальных детей только младшего дошкольного возраста[26.49].
В то же время характер и у этих действий у умственно отсталых и нормально развивающихся детей по существу совершенно различный. Так, нормальные дети даже процессуальные действия выполняют очень эмоционально, разнообразно, придавая особое содержание тому, что они делают, и период процессуальности у них весьма кратковременный. Дети быстро переходят на более высокий уровень игры, а именно игры сюжетной. Эти же действия с игрушками, осуществляемые дошкольниками-олигофренами, лишены подлинной эмоциональности. Дети даже не выделяют из числа других игрушек куклу, мишку, действуют с ними так же, как с прочими предметами. Они не ласкают их, не вносят в отношение к ним тепла, участия, заботливости, столь свойственных играм нормальных детей. Ни куклы, ни игрушки-животные не выступают для дошкольников - олигофренов в качестве заместителей живых существ. Они, как правило, равнодушны к ним, и очень грубо обращаются с ними, часто волочат их за волосы, держат вниз головой, бросают, наступают ногами.
Крайне редки случаи, когда умственно отсталые дошкольники сопровождают игры речью. В отличие от нормально развивающихся сверстников они в процессе игры не сообщают о своих намерениях, не планируют игры, не разговаривают с игрушками и не выступают от их лица. Играя, дети чаще всего производят лишь эмоциональные возгласы, звукоподражания (типа би-би, у-у, ам-ам). Без специального обучения игре речь не становится органической частью их игровой деятельности и не осуществляет по отношению к ней функции планирования и регулирования.