Необычность знаний и обобщений практического мышления проявляется в ряде феноменов. Например, готовность знаний к реализации, их слабая осознаваемость, невербализуемость [55]. Реализуемость знаний неизбежно предполагает какие-то механизмы, позволяющие учитывать условия той или иной конкретной ситуации. Поэтому столь широко сегодня обсуждается идея «ситуативных обобщений» [119]. Однако тема эта вовсе не новая, еще Л. Секей затрагивал весьма важные аспекты этой проблемы. По его мнению, «эффективность знания заключается в его оперативной ценности, а не в вербальной репродуктивности» [131, с. 364]. Он обращает внимание на существование «функциональной обобщенности, осмысленности знания» [131, с. 363], подчеркивает, что «предмет всегда используется индивидом для данной цели в определенном месте и при определенных обстоятельствах» [132, с. 388]. Получается, что в обобщениях практического мышления как-то должны быть отражены обобщенные цели и обстоятельства, поскольку речь идет об оперативности, функциональности знаний, об их использовании.
Особенно заметна «реализуемость» практических знаний в сравнении с академическими [179]. Ведь широко известны факты, показывающие, что полученные в вузе знания в первое время оказываются неприменимы на производстве. Одно из объяснений этого факта предполагает наличие ситуативных обобщений в практическом мышлении и их отсутствие в академическом [173]. Не отбрасывая целиком это объяснение, мы предположили, что существуют различия в механизмах реализации обобщений академического и практического мышления. В самом деле, в школе и в вузе учащиеся успешно применяют полученные знания при решении задач, при выполнении лабораторных работ и т.п. Почему же тогда они не могут так же успешно применять свои знания на производстве? По-видимому условия, обстоятельства этого применения существенно различаются, а учебная, академическая «стереотипия», формирующаяся стихийно на школьных и вузовских занятиях, существенно отличается от производственной «стереотипии», возникающей у работника в ходе производственной деятельности.
Получается, что обобщения, составляющие базу знаний взрослого человека, неоднородны по содержанию и по своей организации. Наряду с категориальными обобщениями типа понятий, там имеются ситуативные обобщения, адекватные действованию. Однако всякое обобщение имеет механизмы его употребления, механизмы его включения в определенную деятельность (например, учебную или производственную). Эти механизмы, которые мы называем «стереотипия» [49], имеют характер обобщенных интеллектуальных навыков, приемов, стратегий, эвристик и обеспечивают самоорганизацию мышления и деятельности. Это специфическая «стереотипия» формируется стихийно в ходе выполнения деятельности и адекватна ей.
Так, в учебной деятельности самоорганизация обеспечивает принятие задачи, оценку ее трудности, отнесение к определенному типу задач, выделение существенных условий и отделение их от несущественных и т.п. В формировании этой «стереотипии» принимает участие и учитель, и автор учебника или задачника, и вузовский преподаватель, и, конечно, сам субъект. Однако никто из них не задумывает и не планирует это формирование, не знает о существовании самоорганизации и ее средств.
Аналогичная система стереотипии — «когниции» самоорганизации в профессиональной деятельности, имея общее строении и функции с учебной самоорганизацией, существенно отличается от нее. Она значительно сложнее, в ней намного богаче представлены мотивационно-ценностные компоненты, она непосредственно связана с реализацией в практический, реальных условиях.
Особенности «стереотипии» возникают благодаря специфике производственных или учебных задач, поэтому целесообразно кратко на них остановиться.
Если сопоставить общие специфические признаки производственных задач (многоплановость, непрерывность, динамичность, необозримость, действенность, необратимость) с общими признаками распространенных учебных задач, то окажется, что обычные учебные задачи характеризуются по существу противоположными признаками (одноплановость, прерывность, статичность, обозримость, недейственность, обратимость).
Остановимся на этих различиях подробнее. Специфика производственных задач проявляется, в частности, в том, что они всегда включены в живой производственный процесс, неотделимы от него, из него вырастают и в нем находят завершение. Человек, работающий на производстве, сам обнаруживает проблемность некоторых ситуаций, вычленяет в них «условия» и «требования», сам реализует найденное решение. Производственная задача, как составная часть трудовой деятельности работника, естественно и необходимо связана со всеми ее сторонами.
Учебная задача, наоборот, оторвана от реальной деятельности. Даже если она взята из производственной сферы, она неизбежно бывает освобождена и даже очищена от тех особых связей, которыми она соединялась с производственным процессом. Это проявляется уже в том, что учебная задача дана учащемуся, а, значит, от него не требуется умений обнаружить проблему. Учебная задача не учит искусству «видения» проблемы, которое базируется на знании обычного, нормального течения производственного процесса, на умении оценить замечаемые отклонения, «возмущения», исходя из комплекса требований к производству (план, спецзадание и т.п.)
Условия и требования к учебной задаче также уже заранее определены составителем. Это значит, что учебная задача не ставит ученика перед необходимостью поиска условий, вычленения требований. Для учащегося остается загадкой, как можно из огромного множества сторон и свойств, так или иначе относящихся к проблемной ситуации, выделить те, которые потребуются для решения, ведь в учебной задаче всегда дано ограниченное количество условий и, как правило, именно те, которые будут необходимы. Не случайно, в учебной деятельности нередки формальные решения, главный принцип которых — поиск подходящего способа комбинирования условий, данных без всякого анализа содержательной стороны задачи.
Если учебная задача текстовая, то возникает ряд особенностей, отличающих ее решение от решения задачи производственной. Так, неизбежен процесс чтения и понимания текста задачи, имеющей свои законы протекания, отличные от процесса вычленения условий в проблемной ситуации. Процесс чтения зависит от особенностей текста. Последний может быть написан таким образом, что условия задачи выступают перед учеником сразу в таком виде, в котором они войдут в решение. Составитель задачи как бы уже совершил ту интеллектуальную работу, которую совершает человек, решая производственную задачу. Ведь в производственной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не даны, но и часто являются субъекту в замаскированном виде, повернуты для него не той стороной, выступают не в том качестве, в каком затем фигурируют в процессе решения задачи. Таким образом, при решении учебной задачи не требуется выполнение того действия преобразования условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, которое в решении производственной задачи превращается в самостоятельную сложную задачу.
Не менее велики отличия учебной задачи от производственной на заключительных этапах решения. Прежде всего, это связано с тем, что принятое решение, преодолевая каким-то образом проблемность в одной части производственного процесса, неизбежно влечет за собой те или иные изменения и в других его частях. Вот почему человек, работающий на производстве, еще принимая решение, стремится взвесить его со всех сторон, соотнести его со всеми производственными условиями. особой оценке подвергается путь реализации принятого решения, его трудности, возможности, последствия. Как известно, в практическом мышлении найденное решение сразу же реализуется, ошибки дорого стоят, за них несут ответственность. В то же время, само решение нередко принимается в условиях дефицита времени.
Освобожденная от непосредственных связей с производством, учебная задача исключает полноценный этап реализации. Ученику, принимающему решение, не нужно думать о месте этой задачи в производстве, о ее значимости, о тех или иных последствиях принятого решения.
В отличии от человека, работающего на производстве, ученик через свою задачу не может узнать, каким образом она входит составной частью в основную ткань производства, в сеть его технологических, общественных, воспитательных и прочих связей. Тем самым, он теряет возможность научиться «видеть» такую задачу в реальной производственной жизни.
Производство для ученика остается в таких случаях неинтересным, не связанным с познавательными задачами, не насыщенным трудностями и проблемами. Цех, рабочее место не кажутся ему наполненными значимой информацией, охваченными сложной системой связей. Принятое решение в учебной задаче всегда однозначно, не связано с сомнениями, муками, риском, жертвами. Из «сферы рассмотрения» совсем исключается характер жизненной позиции обучаемого; его отношение к производственным и социальным вопросам не имеет никакого значения. Прямо противоположенная картина наблюдается в ходе решения реальных производственных задач. Как видим, принцип связи личности с развитием мышления слабо реализуется в обычных учебных задачах, во всяком случае, по сравнению с реальными производственными задачами.
Если вернуться к проблеме самоорганизации мышления и деятельности, то становится ясным, что выпускники вуза, например, приходят на предприятие, не имея адекватной будущей деятельности самоорганизации. Выпускник вуза имеет теоретические, категориально организованные знания, направленные на объяснение и имеющие лишь «академическую» самоорганизацию, обеспечивающую ориентацию в учебных задачах, умение сдавать экзамены и зачеты, пересказывать материал, решать учебные задачи. В отличии от него, опытный профессионал, кроме теоретических, имеет знания, адекватные действованию, индивидуализированные и сопряженные с элементами ситуации. Его самоорганизация мышления обеспечивает его базу знаний специфическими когнициями, особыми механизмами ее включения в ситуацию действования и в систему профессиональной деятельности. В этом плане представитель другой профессии должен выгодно отличаться от выпускника вуза: он имеет самоорганизацию хотя и другой, но полноценной профессиональной деятельности, а также работающие обобщения ситуативного типа.