Попробуем подвести некоторые итоги. Работа Липмана и Богена явилась важным этапом в изучении практического мышления. В отличие от множества современных им исследователей они не просто проверяют, повторяют, критикуют работы Кёлера. Они развивают теорию практического интеллекта, расширив круг испытуемых (уже дети до 14 лет, умственно отсталые и здоровые), предложив новые методы исследования, не нарушающие, а развивающие принципы Кёлера.
Особенно плодотворной, на наш взгляд, является теория «наивной физики» — ее природа, происхождение, функционирование, связь с другими компонентами психического. Наивная физика — это особая структура, отражающая реальный мир в таких его свойствах и проявлениях, которые позволяют действовать в этом мире, изменять его, преобразовывать. В то же время наивная физика — это структуры, они возникают из оптических структур, изменяя их в соответствии с объективной реальностью. Ведь весьма часто физическая и оптическая структуры не совпадают.
В наивной физике отражается не теоретическое познание мира, являющееся самоцелью; в практическом интеллекте познание подчинено другой цели — подготовке разумного действия, внимание направляется, прежде всего, на те свойства предметов, которые могут повлиять на успех действия.
Практический интеллект, наивная физика не совпадают с теоретическими знаниями по физике. Это особые неосознаваемые знания, позволяющие взрослому человеку не только действовать адекватно свойствам реального физического мира, но даже видеть предметный мир не «оптически», а уже «физически», в соответствии с актуальными свойствами этого мира. Наивную физику нельзя смешивать ни с образным мышлением, ни с техническим интеллектом, что означает, что требуются особые, продуманные и выверенные методы изучения и диагностики практического интеллекта.
В традиционных исследованиях мышления много пробелов, которые удастся закрыть исследованиями практического интеллекта. Так, при изучении мышления игнорируются мотивы, которые побуждают испытуемого решать задачу. Вообще мышление исследуется в слабой связи с действиями, а для практического мышления эта связь очень важна. Наконец, при измерении интеллекта только как познавательной способности не упускаем ли мы нечто важное. Ведь если учесть связи интеллекта с действием (как в практическом мышлении), то удастся диагностировать жизнеспособность, то есть познавательный уровень, работающий на решение актуальных жизненных задач.
К сожалению, направление исследований, представленное работой Липмана и Богена, не имело заметного продолжения. Практический интеллект стал анализироваться как ранняя, простейшая форма мышления, поэтому новаторские идеи авторов и соответствующие свойства практического мышления казались странными, неадекватными. Они не укладывались в общепринятую систему представлений. А новый подход Кёлера, Липмана и Богена к изучению мышления в его возможно главной — преобразующей функции, в его прямой и естественной взаимосвязи с действием не был в те годы реализован психологией мышления. К изучению мышления в его укорененности в практику обратились только в сороковые годы, забыв о замечательной книге Липмана и Богена.
1.3. Изучение человека «как активного деятеля в среде» в лаборатории М.Я. Басова
В России новые идеи о практическом интеллекте нашли своеобразное осмысление. Так, под руководством М.Я. Басова были выполнены исследования в связи «с движением психологической науки на изучение человека как активного деятеля в среде» [5, с. 337], то есть «как он живет, какую активность обнаруживает в борьбе за свое существование, как изменяется эта активность при том или ином изменении условий среды и пр.» [5, с. 219]. Под средой для человека М.Я. Басов понимает социальную среду. Собственно предметом психологии он считает активную деятельность человека как общественного существа. Известно, что такое понимание сохранилось в основном в последующей истории отечественной психологии.
Исследования были только начаты (М.Я. Басов внезапно умер в 1931 году), их задача, по определению авторов, заключалась в том, чтобы: 1) вскрыть в динамике поведения ребенка дошкольника основные формы его активного приспособления к окружающей среде в условиях организованной извне ситуации; 2) учесть значение социальных схем поведения, заимствуемых из окружающей среды, в этом процессе приспособления.
Среди результатов этого исследования (испытуемыми были дети от 2,5 до 7 лет) выявлены факторы, от которых зависит приспособительный процесс, инерционность этого процесса, осуществление его «за счет готовых, заимствованных из социальной среды схем» и др. «В практически действенном приспособлении ребенка, — как отмечают авторы, — своеобразную роль выполняет речь. Она замещает и компенсирует подлинное приспособление, она же служит мостом для перехода к прошлому опыту и чисто социальному виду приспособления через посредство другого человека» [5, с. 378].
М.Я. Басов показывает далее, что установленные факты ставят перед исследователями новые проблемы. «Социальный опыт вооружает мышление человека необыкновенно мощными орудиями», — пишет он. — Но «как за всем этим богатством социального опыта сохранить живую, творчески мыслящую личность, которой угрожает опасность остаться навсегда в лабиринте готовых шаблонов, схем, путей мышления» [5, с. 383]. Исследователь обращает внимание на важное обстоятельство: способ организации детей, предуказанный извне педагогом, исключал самостоятельное решение задач. Поэтому в эксперименте он использует методику, в которой снималось это обстоятельство, дети действовали самостоятельно.
Мы не имеем возможности здесь изложить интересные результаты этого исследования. Остановимся лишь на одном моменте. По данным автора, даже если объективная структура задачи воспринимается целостно и как таковая проецируется в процесс действия, все равно возможны различные ошибки. «Суть в том, что перевод некоторых воспринимаемых отношений в план практического действия может сопровождаться ошибками…» Кроме того, «в зависимости от того, как осуществляет свою организующую роль в процессе действия поставленная задача, находится и форма организаций процесса или его структурная форма». Очень важно, что «апперцептивность» вносится в процесс, когда ребенок приступает к «доказательству» правильности произведенного действия, тогда как самое «изобретение» решения приходит часто не в апперцептивной форме, а более примитивным путем [5, с. 387].
В связи с проблемой практического мышления в исследовании М.Я Басова привлекательна сама идея изучения человека как активного деятеля. Если «наивная физика» по Липману и Богену лишь эпизодически включает в себя социальный фактор — обращение к экспериментатору как способ решения задачи, то у Басова специально исследуется, как ребенок решает задачи за счет готовых, заимствованных из социальной среды схем. Им, таким образом, открыт новый и очень важный путь возникновения действенного опыта у ребенка: организующая роль задачи в процессе действия ребенка, соотношение самостоятельной активности и предуказанного извне педагогом пути. Наконец, из исследования М.Я. Басова вытекают выводы об особой сложности перевода воспринимаемых отношений в план практических действий, позволяющие выдвинуть гипотезу о том, что опыт действования и знания субъекта организованы по-разному, потому и требуется специальный сложный перевод из одной плоскости в другую.
1.4. Отношение Л.С. Выготского к проблеме практического интеллекта
В 1930 году Л.С. Выготский написал работу «Орудие и знак в развитии ребенка», которая впервые была издана лишь в 1984 году [14]. Работа содержит в концентрированном виде ряд основных положений культурно-исторической теории развития психики, хорошо известной сегодня не только на родине, но и за рубежом. Эта работа прямо соотносится с другими, ранее публиковавшимися работами Л.С. Выготского как «Мышление и речь», «История развития высших психических функций», «Инструментальный метод в психологии» и другие, но в отличие от них она содержит главу, где он раскрывает и аргументирует свое отношение к проблеме практического интеллекта, что дает нам возможность рассмотреть и обсудить еще один весьма интересный взгляд на эту проблему.
Глава «Проблема практического интеллекта в психологии животных и психологии ребенка» открывает работу «Орудие и знак в развитии ребенка», именно в ней на материале исследований практического интеллекта Выготский стремится показать необходимость, злободневность нового подхода к изучению высших психических функций.
Современная психология в целом рассталась с ботаническим прообразом детского развития, — пишет Выготский, — которое понималось в основном как явление роста. Однако сейчас развитие ребенка рассматривается как «развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы уже наблюдаем уже в животном мире», ответ на вопрос о психологии детского развития ищется в экспериментах над животными. По мнению Выготского парадоксальность этой ситуации в том, что «глава о развитии высших интеллектуальных процессов, характерных именно для человека, складывается как прямое продолжение соответствующей главы зоопсихологии», причем она с особенной ясностью сказывается «в учении о практическом интеллекте ребенка, важнейшей функцией которого (интеллекта) является употребление орудий» [14, с. 6-7].
Высоко оценивая знаменитую работу В. Кёлера, Л.С. Выготский отмечает, что в позднейших исследованиях многие авторы проводили «прямое сравнение практического интеллекта ребенка с аналогичными действиями обезьяны». Так, по данным К. Бюлера, самые ранние проявления практического мышления ребенка были совершенно похожи на действия шимпанзе; они совершенно независимы от речи. «К. Бюлер устанавливает в высшей степени важный в генетическом отношении факт, что до речи существует инструментальное мышление… Действенное, практическое мышление ребенка предшествует, таким образом, первым начаткам его речи, составляя, очевидно, самую первичную в генетическом отношении фазу в развитии интеллекта» [14, с. 8-9].