г. Волгоград, 2010 г.
Введение………………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения младшего школьного возраста и психических процессов……………………………………………5
1.1. Проблема взаимосвязи обучения и умственного развития школьников…5
1.2. Младший школьный возраст и его психологические особенности...….....9
ГЛАВА 2. Психологические условия развития и формирования познавательных процессов в младшем школьном возрасте……………..16
2.1 Психологические условия развития и формирования восприятия и ощущения в учебной деятельности ……………………………………………16
2.2 Психологические условия развития памяти и внимания младших школьников………………………………………………………………………18
2.3 Психологические условия развития воображения, мышления и речи младших школьников в учебной деятельности ………………………..……..24
Заключение……………………………………………………………………..31
Список литературы……………………………………………………………33
Введение
Формирование и развитие психических процессов в младшем школьном возрасте происходят в большей степени в учебной деятельности, так как сама учебная деятельность является ведущей в этот период.
В наше время, большой поток информации поступает в сознание детей, это сказывается на восприятии детьми учебного материала, который им необходимо «перерабатывать». Мы хотим сказать, что дело не в том, сколько информации перерабатывает любой ученик, хотя это то же немаловажный аспект, в нашем мире, а в том, какие условия создаются для «переработки» этой информации, будь то это какие-нибудь методики или просто практические способы, основанные на бесспорных трудах Д.Б. Эльконина или же Л.С. Выготского.
Если обобщить актуальность проблемы, то можно сказать, что, определяя образ жизни детей по-разному, для младенца и преддошкольника, для дошкольника и школьника, взрослые, должны считываться с объективными условиями, в число которых в единстве с внешними условиями входят и внутренние, в частности физиологические, связанные с сознанием ребенка. С другой стороны, само созревание, та или иная степень зрелости уже предполагает определенный образ жизни, определенные внешние требования и условия, которыми эта зрелость определяется; вне отношения к этим внешним условиям зрелость, созревание утрачивает свое внутреннее содержание. Таким образом, в развитии ребенка нет места для внешних по отношению друг к другу факторов. Само развитие определяется единством внутренних и внешних условий, данных во внутренних связи и взаимопонимании, следовательно и влияние не только общеобразовательных предметов будет влиять на развитее ребенка но и условия которые создаст учитель на уроке. Как говорил Д.Б. Эльконин: «Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т. е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности». [Эльконин, 198. с. 251]
Главный итог исследования мы видим в проведении анализа работ различных педагогов, педагогов-психологов, психологов по теме исследования и изучении на их основе тех способов преподавания, способов передачи информации, знаний умений и навыков, которые будут способствовать развитию и формированию познавательных процессов у детей в младшем школьном возрасте. Анализ будет браться из многих источников, но самыми популярным, мы думаем, будут являться работы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а так же П.Я. Гальперина.
Объект: познавательная деятельность младших школьников.
Предмет: психологические условия развития и формирования познавательных процессов в младшем школьном возрасте на уроке.
Цель работы: выявить психологические условия для формирования познавательной деятельности младших школьников.
Задачи:
1. изучить литературу по данной теме;
2. раскрыть особенности развития познавательной деятельности учащегося младшего школьного возраста;
3. составить рекомендации для учителей по развитию психических процессов младших школьников на уроках в школе.
ГЛАВА 1 Теоретические основы изучения младшего школьного возраста и психических процессов
1.1. Проблема взаимосвязи обучения и умственного развития школьников
Как отмечает В.В. Давыдов, «младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными». По мнению В.В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста.[Обухова, 2000 с.261]
К концу дошкольного возраста у ребенка, как отмечал Д. Б. Эльконин, формируется стремление к общественно оцениваемой деятельности, которая является основной предпосылкой готовности ребенка к школьному обучению. [Эльконин, 1989, с.72], Поступление в школу знаменует начало нового возрастного периода в жизни ребенка - младшего школьного возраста.
Когда ребенок приходит в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Система «ребенок – взрослый» дифференцируется на «ребенок – учитель» и «ребенок – взрослый».
Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и к детям, становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условии. Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество».
Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной. Она является ведущей для младшего школьного возраста.
Проблема взаимосвязи обучения и умственного развития — одна из старейших психолого-педагогических проблем. Нет, пожалуй, ни одного сколько-нибудь значительного теоретика дидактики или детского психолога, который не пытался бы ответить на вопрос, в каком соотношении находятся эти два процесса. Вопрос осложнен тем, что категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т. е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющие быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.
Давно замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т. е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки.
Прогрессивные педагоги прошлого, прежде всего К. Д. Ушинский, ставили и по-своему решали этот вопрос. К. Д. Ушинский особенно говорил за то, чтобы обучение было развивающим.
Во времена К. Д. Ушинского проникновение собственно научных знаний в программы начальной школы было до крайности ограничено. Именно поэтому тогда появилась тенденция развивать ум ребенка на основе усвоения не научных понятий, а специальных логических упражнений, которые и были введены в начальное обучение К. Д. Ушинским. Этим он стремился хоть в какой-то мере компенсировать недостаток умственного развития на базе существующих программ, ограничивавших обучение чисто эмпирическими понятиями и практическими навыками.
И по сей день при обучении языку применяются такие упражнения. Сами по себе они никакого развивающего значения не имеют. Обычно логические упражнения сводятся к упражнениям в классификации. Так как при этом классификации подвергаются окружающие ребенка предметы обихода, то в основе ее, как правило, лежат чисто внешние признаки. Например, дети делят предметы на мебель и посуду или на овощи и фрукты. При отнесении предмета к мебели существенное значение имеет то, что это предметы обстановки, а к посуде — они служат для приготовления пищи или ее употребления. К понятию «овощи» относятся одновременно плоды и корни; тем самым снимаются существенные признаки этих понятий, основывающиеся на внешних свойствах или способах употребления. Подобная классификация может оказывать тормозящее действие при последующем переходе к собственно научным понятиям, фиксируя внимание ребенка на внешних признаках предметов.