По Лазарусу в копинговом процессе представлен как проблемно-фокусированный, так и эмоционально-фокусированный аспект.
Другими исследователями предлагались похожие классификации копинг-стратегий. Так, например, Моос и Шеффер выделяют три стратегии: сфокусированная на оценке (установление для себя значения ситуации); сфокусированная на проблеме (принятие решений и совершение конкретных действий для преодоления стресса); сфокусированная на эмоциях (управление чувствами и поддержание эмоционального равновесия). [33]
Перлин и Шулер предлагают аналогичную предложенной Моосом и Шеффером классификацию, выделяя в ней три следующих стратегии: стратегия изменения способа видения проблемы, стратегия изменения проблемы, и стратегия управления эмоциональным дистрессом [20].
Эти две классификации практически повторяют классификацию Лазаруса и Фолкмана. При этом Моос и Шеффер и, соответственно, Перлин и Шулер выделяют в стратегии «фокусировка на проблеме» действия двух типов: когнитивные («фокусировка на оценке» и «изменение способа видения проблемы», соответственно) и поведенческие («фокусировка на проблеме» и «стратегия изменения проблемы», соответственно).
Многие из классификаций копинг-стратегий, возникавшие вслед за классификацией Лазаруса и Фолкмана, составлялись в той же традиции, предлагая дихотическое разделение копинг-стратегий по принципу «работа с проблемой» / «работа с отношением к проблеме». Таким образом, многие классификации копинг-стратегий, в основном, сводятся к различению между активными, фокусированными на проблеме усилиями справиться с внешними запросами проблемы против более интроспективных усилий переформулировать или когнитивно переоценить проблему так, что она лучше соответствует внешним требованиям. [27].
Кроме того, некоторые исследователи предлагают классификации, в которых копинг-стратегии различаются в зависимости от типов процессов (эмоциональных, поведенческих, когнитивных), лежащих в их основе. Так, Никольская и Грановская выделяют три больших группы копинг-стратегии, проходящих на следующих уровнях: поведение, эмоциональная проработка подавленного и познание.
Есть и классификации, имеющие дело только с одним типом процессов. Так, например, Коплик, рассматривая чисто когнитивные копинг-стратегии, предлагает дихотическую классификацию: стратегия поиска информации и стратегия закрытости для информации. Напротив, Виталиано выделяет три способа эмоционально-ориентированного преодоления: самообвинение, избегание и предпочтительное истолкование. Другая теория также выделяет три вида эмоционального совладания, но в основе этой классификации лежит не тип демонстрируемой реакции, а то, на что направлены действия по совладанию: на регуляцию внутренней (переживаемой) эмоции; регуляцию поведения, связанного с переживанием эмоции; регуляцию контекста, вызывающего эмоцию [16].
В то же время, некоторые исследователи пришли к тому, что стратегии лучше всего сгруппировать в копинговые стили, представляющие собой функциональные и дисфункциональные аспекты копинга. Функциональные стили представляют собой прямые попытки справиться с проблемой, с помощью других или без неё, в то время как дисфункциональные стили связаны с использованием непродуктивных стратегий. В литературе принято называть дисфункциональные копинг-стили «избегающим копингом». Так, например, Фрайденберг предлагает классификацию, в которой 18 стратегий сгруппированы в три категории: обращение к другим (обращение к другим за поддержкой, будь это сверстники, родители или кто-то ещё), непродуктивный копинг (стратегии избегания, которые связаны с неспособностью справиться с ситуацией) и продуктивный копинг (работать над проблемой, сохраняя оптимизм, социальную связь с другими и тонус). Как видно, копинг-стратегия в категории «Обращение к другим» стоит особняком от категорий «эффективного» и «неэффективного» копинга. Таким образом, несмотря на то, что данная классификация основана на измерении «эффективности / неэффективности», исследователями здесь все же предпринята попытка выделить ещё одно измерение — «социальная активность», которое с точки зрения исследователей не может однозначно оцениваться как продуктивное или непродуктивное.
В психологической литературе также представлены иные классификации, которые рассматривают копинг-стратегии как специфические поведенческие конкретизации процессов произвольного контроля над действием, а именно, как планируемые поведенческие стратегии, которые служат для того, чтобы поддерживать или восстанавливать контроль в ситуациях, когда он подвергается угрозе. Так, например, в предложенной этими авторами классификации BISC («Руководство по стратегическому контролю поведения») предполагается, что копинг-стратегии детей варьируются по четырём измерениям стратегического поведенческого контроля: активная деятельность, косвенная деятельность, просоциальное поведение и антисоциальное поведение.[31]
Похожая классификация предлагается Хобфоллом. В своей COR-теории («Теория сохранения ресурсов») он предлагает рассматривать в копинг-поведении шесть осей: просоциальная / антисоциальная направленность, прямое / непрямое поведение и пассивное / активное поведение.
Что касается академической сферы, то, к сожалению, работы по изучению влияния копинг-стратегий на академическую успешность пока представлены в психологической литературе очень слабо. Так, например, нельзя четко и однозначно заявить, что успешные копинг-стратегии ведут к сверхдостижениям в учёбе (под сверхдостижениями — здесь понимается более высокий уровень достижений, чем в среднем для учащихся данного уровня способностей). Тем не менее, уже можно ссылаться на данные, свидетельствующие, например, о том, что подростки (мужского пола), которые делают выбор в пользу более продуктивных копинг-стратегий, имеют явное преимущество в учёбе; а именно, они демонстрируют сильную склонность к тому, чтобы успевать лучше, чем мы можем ожидать, исходя из их результатов по тестам IQ.[32]
Стратегии, направленные на решение проблем, в общем, являются более эффективными, чем стратегии, назначение которых — совладание с отношением индивида к проблеме. Но, как бы то ни было, исследования также свидетельствуют, что применение сразу нескольких способов совладания более эффективно, чем выбор только одного конкретного способа реагирования на ситуацию [20]. Как уже было сказано, эффективность копинг-стратегий зависит как от самой реакции, так и от контекста, в котором эта реакция осуществляется. Копинг-стратегии, неэффективные в одних ситуациях, могут оказаться вполне эффективными в других; например, стратегии, неэффективные в ситуации, которая неподконтрольна субъекту, могут быть эффективны в ситуациях, которые субъект способен контролировать и изменять в желаемую сторону.
§3. Психологические характеристики неуспевающих студентов
Обучение в вузе предъявляет к студенту ряд требований, которым он должен соответствовать и которые должен соблюдать.Главной психотравмирующей и фрустрирующей ситуацией для учащихся является их отчисление по неуспеваемости, что не всегда прямо связано с уровнем их общей теоретической подготовки и потенциальных способностей. Среди многообразия факторов, влияющих на успешность студента, в целом можно выделить 2 группы: внешние и внутренние. Первая группа подразделяется на 2 подгруппы, одна из которых включает в себя такие требования, как необходимость посещать лекции, готовиться к занятиям, проходить тесты и сдавать экзамены, вовремя приходить на занятия, не нарушать дисциплину. Другая подгруппа включает в себя семейно-бытовые и материальные условия: место для подготовки к занятиям, семейная атмосфера, наличие собственной семьи, состояние здоровья, достаточная материальная обеспеченность для студентов коммерческих вузов.[26]
Вторая группа факторов включает в себя характеристики самого субъекта обучения. Сюда входит интеллектуальный уровень, способность к переработке и усвоению информации, профе-ссиональная направленность интересов, мотивационная готовность к обучению и ряд индивидуально-психологических особенностей, важных для процесса обучения. К таким особенностям можно отнести сформированное чувство ответственности, способность к саморегуляции эмоциональных состояний, высокая познавательная потребность, способность адаптироваться к изменяющимся условиям и др.[23]
Эти факторы часто взаимосвязаны и могут выступать в качестве причин или предпосылок отчисления. Академическая неуспеваемость, невыполнение учебного плана, нарушения дисциплины тесным образом связаны с нежеланием учиться, отсутствием самодисциплины и/или неспособностью адаптироваться к учебным нагрузкам, временными затратами на зарабатывание денег для оплаты учебы в коммерческом вузе.[21]
Так же существует ряд других фактор такие, как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания.[2] Невыполнение самостоятельной работы, отказ отвечать на вопросы преподавателя, отвлечения на парах могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности студентов могут стать причиной небрежного выполнения работы, и в частности того, что студент не использует известные ему способы самоконтроля. Этому может способствовать и характерный для данного возраста «синдром инфантилизма», выражающийся в неадекватной самооценки, в неумение здраво оценить трудности предпринятой работы и неумении правильно оценить свои силы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидя затруднений, студент сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает трудности. Или же наоборот, решив заранее, что не справится с таким сложным заданием, даже не пытается приступить к выполнению. Известная поверхностность, легкомыслие свойственны юношескому возрасту, и это отражается в той или иной степени на успешности обучения. Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для юношеского возраста неустойчивость устремлений. Общеизвестен факт увлечения юношей и девушек приключенческими книгами, кино, телевизионными передачами, ночной жизнью в ущерб занятиям. Многие студенты уделяют много времени спортивным тренировкам, работе в различных творческих кружках.[10,11]Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к вузу характеризует длительно неуспевающих студентов. При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к вузу. Студент воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования преподавателей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание родителей. У такого студента сформировалась довольно стойкая позиция в отношении вуза и занятий: он уверен, что все это скучно, что это ему не нужно, а нужно его родителям. Мы наблюдали случаи, когда даже кружок выбирается по желанию родителей. Не только отрицательное отношение к вузу и учение по принуждению вызывают отставание студентов[15]. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность студента, порождает равнодушие к содержанию учебно-профессиональной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей — все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всей личности студента. У некоторых студентов цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды. Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию. Таковы некоторые черты личности учащихся-студентов, с «инфантильным синдромом» вызывающие отставание. Мы не говорили о пробелах в знаниях, умениях, навыках, так как эти причины являются одновременно и признаками отставания.[8]