Эмоции – особая, ранее других сформировавшаяся в филогенезе психики и формируемая в ее онтогенезе форма психологического отражения, свойственная не только человеку, но и животным, проявляющаяся как в субъективных переживаниях, так и в физиологических реакциях; она есть отражение не самих феноменов, а их объективных отношений к нуждам организма [9 с.107].
При всем многообразии проявлений эмоций в них можно выделить три основных компонента – субъективные переживания, двигательные проявления и изменения в деятельности внутренних органов. Субъективные переживания – компонент, объективная оценка которого наиболее затруднительна, но очень существенна для человека. Этот компонент без специального обучения плохо поддается внутреннему контролю и управлению. Эмоции тесно связаны с потребностями, поскольку, как правило, при удовлетворении потребностей человек испытывает положительные эмоции и, наоборот, при невозможности получить желаемое – отрицательные.
Существует множество классификаций эмоций. В настоящее время единая общепринятая классификация эмоций отсутствует. Наиболее очевидно разделение эмоций на положительные и отрицательные. Используя критерии мобилизации ресурсов организма, выделяют стенические и астенические эмоции. Стенические эмоции повышают активность, вызывая прилив энергии и подъем, в то время как астенические эмоции действуют противоположным образом. Астенические – расслабляют человека, характеризуются пассивностью, созерцательностью. По потребностям различают низшие эмоции, связанные с удовлетворением органических потребностей, так называемые общие ощущения (голод, жажда и др.) от высших эмоций (чувств ), социально обусловленных, связанных с общественными отношениями. По силе и длительности проявлений выделяют несколько видов эмоций: аффекты, страсти, собственно эмоции, настроение, чувства и стресс [2 с. 8].
Аффект – наиболее мощная эмоциональная реакция, которая полностью захватывает психику человека. Обычно возникает в экстремальных условиях, когда человек не справляется с ситуацией. Отличительными чертами аффекта являются ситуативность, обобщенность, малая продолжительность и большая интенсивность. Происходит мобилизация всего организма, движения носят импульсивный характер. Аффект практически неуправляем и не подчиняется волевому контролю [2 с. 12].
Особый вид устойчивых чувств образуют страсти. Страсти – это сильное, стойкое, длительное чувство, которое захватывает человека и владеет им, определяющее направленность мыслей и поступков человека. По силе приближается к аффекту, а по длительности ближе к чувствам [2 с. 108].
Чувства – наиболее устойчивое эмоциональное состояние. Носят предметный характер. Иногда их называют «высшими» эмоциями, поскольку возникают при удовлетворении потребностей более высокого порядка [2 с. 225].
Настроения – это состояния, которые окрашивают наши чувства, общее эмоциональное состояния в течении значительного времени. В отличии от эмоций и чувств настроение не предметно, а личностно; оно не ситуативно, а растянуто во времени [2 с. 84].
На сегодняшний день принято различать несколько основных функций эмоций: приспособительную, оценочную, регуляторную и коммуникативную. Эмоции отражают значимость и оценку человеком различных ситуаций, поэтому одинаковые раздражители могут вызывать самые непохожие реакции у разных людей. Именно в эмоциональных проявлениях выражается глубина внутренней жизни человека. Личность во многом формируется под воздействием прожитых переживаний. Эмоциональные реакции, в свою очередь, обусловлены с индивидуальными особенностями эмоциональной сферой человека.
Эмоции выполняют функцию презентации личностных смыслов в сознание субъекта и на этой основе регулируют деятельность. По высказыванию М.Я. Басова, эмоции выполняют роль внутренних сигналов, с помощью которых сознанию впервые презентуется непосредственная ценность неосознанных образований с точки зрения мотивов выполняемой деятельности. Эмоция, следовательно, выполняет роль одного из механизмов перевода неосознаваемого в осознаваемое.
По скорости и полноте восприятия глаз превосходит все органы чувств человека. С помощью зрения обеспечивается обозрение окружающих предметов, процессов и явлений действительности.
Зрительная информация составляет около 90 % от поступающей информации в кору больших полушарий мозга через все остальные органы чувств человека.
Зрительное отражение действительности является сложным процессом, в котором взаимодействуют сенсорные и двигательные компоненты зрительной системы, обеспечивающие динамичность, целостность, одновременность и дистантность восприятия предметов, процессов и явлений. С помощью зрения опознаются основные признаки, характеризующие предметный мир. С участием и под контролем зрения ребенок ориентируется в пространстве, особенно, когда он научается ходить. Зрение играет огромную роль и в трудовой деятельности человека, обеспечивая при этом саморегулирование и самоконтроль движений. Особенно важную роль играет зрение в процессе учебной работы.
При аномальном развитии детей с сенсорными недостатками отмечаются:
А) первичные отклонения в деятельности функций, обусловленные повреждением того или иного органа вследствие заболеваний или травматических повреждений организма;
Б) вторичные отклонения в виде временного недоразвития некоторых психических и двигательных функций, тесно связанных с пострадавшими сенсорными функциями.
Нормализация хода развития слабовидящего ребенка зависит от характера и степени нарушения функций, с одной стороны, и процессов компенсации и коррекции, с другой [26 c.31].
I.2.Нарушение эмоционально-волевой сферы у младших школьников
Расширение сети экспериментальных школ ставит ряд прикладных задач исследования психологической эффективности педагогического процесса. Для создания психологически комфортной атмосферы в учебном процессе, а также обеспечения её наибольшей эффективности, необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности эмоциональных состояний школьников. При этом формирование мотивационной сферы, волевой регуляции поведения, самооценки, мировосприятия являются естественным продолжением эмоционального раннего развития ребёнка.
Социальное значение исследований эмоциональной напряжённости заключается в том, что состояние психического дискомфорта нарушает физическое и психическое здоровье человека, понижает жизненный тонус, формирует отрицательные черты личности, способствует разрушению целостной психики.
В области возрастной и педагогической психологии, в отличие от других отраслей психологической науки (в частности, психологии труда и инженерной психологии), проблема эмоциональных состояний исследовалась мало. В отечественной и зарубежной психологии традиционно большое внимание уделяется вопросам эмоций. В меньшей степени –психическим и эмоциональным состояниям и совсем мало – состояниям эмоциональной напряжённости.
Педагоги и психологи, обучающие и воспитывающие детей достаточно часто сталкиваются с такими особенностями их эмоциональной сферы как повышенная эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над другими. Педагогов беспокоят страхи этих детей, боязливость, пониженное настроение, эмоциональные срывы при выполнении заданий, повышенная чувствительности к замечаниям. У части детей трудности возникают из-за эйфорического настроения, повышенной аффективной возбудимости в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям, систематической деятельности, из-за агрессивного поведения. Эти же особенности эмоционально-волевой сферы входят в структуру дефекта при оценке школьной незрелости поступающих в школу детей в дальнейшем эмоциональные нарушения существенно затрудняют процесс адаптации ребенка к школе.
Живость и непосредственность детей дают возможность учителю довольно быстро выявить индивидуальные особенности их чувств и соответственно на них реагировать. У некоторых учащихся, как показали исследования Л. С. Славиной, начинает проявляться склонность к острым аффективным состояниям, что объясняется, по мнению исследователя, расхождением между притязаниями ребёнка и возможностью удовлетворить их. Например, школьнику в новом коллективе не удаётся добиться прежде привычной для него высокой оценки личных качеств и умений, хорошего отношения со стороны товарищей. « Вся эта ситуация, - пишет Л.С. Славина, - порождающая постоянное переживание своей несостоятельности, и вызвала у ребёнка довольно острые аффективные переживания». Такие состояния проявляются в грубости, вспыльчивости, неадекватно сильных отрицательных реакциях[49 с.208].
Субъективными факторами возникновения напряжённости считаются особенности личностных структур, уровень притязаний личности, а также типологические особенности личности, которые определяют динамику любой психической деятельности со стороны скорости, интенсивности и вектора, а также адаптивные возможности школьников. Авторами рассматривается и обратное влияние эмоциональной напряжённости на такие качества, как работоспособность и эмоциональная устойчивость личности.
Расширение сети экспериментальных школ ставит ряд прикладных задач исследования психологической эффективности педагогического процесса. Для создания психологически комфортной атмосферы в учебном процессе, а также обеспечения её наибольшей эффективности, необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности эмоциональных состояний школьников. При этом формирование мотивационной сферы, волевой регуляции поведения, самооценки, мировосприятия являются естественным продолжением эмоционального развития ребёнка [48 c. 45].