Коррекция эмоциональных нарушений у детей. (стр. 8 из 14)

Затем листы собираются. Для сравнения мы провели данный тест на двух классах: класс коррекционный с детьми слабовидящими и класс с нормой зрения. У нас получились следующие результаты, которые внесены в таблицы 4 и 5.

Таблица 4 - Распределение преобладающего настроения в классе с нормой развития

№	цвет	Процент	Преобладающее настроение
1	Фиолетовый	22,7	Тревожное, напряжённое
2	Зелёный	4,5	Уравновешенное
3	Жёлтый	27,2	Приятное ощущение
4	Оранжевый	4,5	Радостное
5	Красный	40,9	Восторженное

Из таблицы видно, что у большинства учеников преобладает тревожное, напряжённое, приятное и восторженное настроение. Каждое характерно своими индивидами и разновидностью, т. е. у одних оно выражается унынием, потерянностью, у других наоборот – агрессивностью, подвижностью.

Таблица 5- Распределение преобладающего настроения в коррекционном классе

№№	цвет	Процент	Преобладающее настроение
1	Фиолетовый	31,7	Тревожное, напряжённое
2	Зелёный	10,5	Уравновешенное
3	Жёлтый	22,2	Приятное ощущение
4	Оранжевый	21,5	Радостное
5	Красный	14,1	Восторженное

Из таблицы видно, что у большинства учеников преобладает тревожность, не только в процессе учебного процесса, но и в свободное от учебы время. Самый низкий показатель уравновешенного настроения и восторженного. Напряженность и тревожность заключается в том, что состояние психического дискомфорта нарушает социальные отношения, понижает жизненный тонус, формирует замкнутость. Из-за чувства неполноценности возникает неуверенность, скованность и может вызвать аффективные переживания. Т.к дети прибывают в классе коррекционного типа, радостное и приятные ощущения переживают треть класса. Наглядно продемонстрируем сравнительные данные на рисунке 2.

Рисунок 2 – распределение преобладающего настроения среди 3-4 классов общего и коррекционного типа по методике Лутошкина М. Л.

Чтобы глубже разобраться в причинах эмоциональных нарушений перед родительским собранием мы провели мини – сочинение на тему: « Как относятся к вам родители». Все ответы можно объединить в один: дети хотят, чтобы родители их не били, не ругали и относились к ним хорошо. Но есть дети, которые не ответили на этот вопрос, или просто писали – плохо.

Мы увидели, что дети бояться писать правду, и потому мы прибегли к другому методу работы. Через несколько дней мы попросили написать мини – сочинение на тему: «Какими бы вы хотели видеть своих родителей?» (Приложение 3). Анализ сочинений и экспериментального исследования позволил сделать вывод, что эмоции, описанные детьми, занимают ведущее место в жизни школьников.

Исходя из этого можно сделать вывод, что все эмоциональные стрессы у детей основываются на переживаниях, исходящих непосредственно из семьи, поэтому мы старались преодолеть их. На родительском собрании мы зачитывали некоторые сочинения, но не называли фамилий и вели дискуссию по этим проблемам.

На втором этапе работы мы провели целенаправленную коррекционную работу. Работа проводилась на переменах, во время учебного процесса, во внеурочное время. Работа включала в себя коррекцию эмоционально – волевой сферы как в парном, групповом, так и в индивидуальном виде. Использовались игры на развитие и понимание мимики, пантомимики; ролевые гимнастики; на развитие чувства общности, выразительности движений, снятие напряжения, раскованности, групповой сплоченности, воображения, эмпатии, коммуникативных способностей; игры на развитие внимания, наблюдательности, сосредоточенности, способности определять эмоции по схематическим изображениям (Приложение 4), а так же включение в учебный процесс зрительных гимнастик (Приложение 5).

На третьем этапе работы мы провели повторную диагностику. После коррекционной работы с детьми и индивидуальной беседы с родителями мы повторили проведение теста Филлипса. Рассмотрим данные в таблице 6 и изобразим на рисунке 3.

Таблица 6 - Распределение уровня тревожности среди учащихся 3-4 класса с нарушениями зрения

№п/п	Факторы	проценты
1	Общая тревожность в школе.	33,3
2	Переживание социального стресса.	57,1
3	Фрустрация потребности в достижении успеха	66,6
4	Страх самовыражения	38
5	Страх ситуации проверки знаний	71,4
6	Страх не соответствовать ожиданиям окружающих	42,5
7	Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	39,5
8	Проблемы и страхи в отношении с учителями	32

Рисунок 3 – распределение уровня тревожности среди слабовидящих учащихся 3-4 коррекционных классов

Полученные результаты показывают, насколько снизились эмоциональные нарушения у детей: снизился уровень переживания социального стресса на 31%, страх самовыражения и страх несоответствия ожиданиям окружающих снизился на 42%. и в общем показатели снизились в среднем на 10 – 15%. . Это ещё раз доказывает насколько важно обращение к проблеме развития эмоциональной системы у младших школьников. Без должной коррекции этой структуры трудно говорить о развитии высших психических функций, о полноценном развитии личностных образований, поскольку личность в своём развитии и построении опирается на все структуры аффективной организации поведения, и адекватность её взаимодействия с окружающим миром зависит от гармонии сложившейся системы.

2.3 Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы младшего школьника с нарушением зрения

Аффективная сфера рассматривается авторами как многоуровневая система организации поведения. В ней выделяются, в зависимости от глубины обеспечиваемого аффективного контакта с окружающей средой, четыре уровня организации поведения. Каждый уровень имеет свою смысловую задачу. В зависимости от адаптивной задачи определяются механизмы организации поведения: характер ориентировки, тип поведенческих реакций, вклад в тоническую регуляцию психических процессов. в работе с детьми следует придерживаться этих уровней.

Так, первый уровень или уровень полевой реактивности согласно представлениям В.В. Лебединского с соавторами ориентирован на оценку интенсивности изменений в положении объектов относительно друг друга и субъекта в психическом поле. Его приспособительным смыслом является организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим, выбор позиции наибольшего комфорта и безопасности. Включаясь в более сложное поведение, переживания этого уровня обеспечивают субъекту возможность установить комфортную дистанцию в общении.

Второй уровень – уровень стереотипов, отмечают авторы, организует более сложные и активные формы поведения. Решая важную адаптивную задачу, уровень способствует установлению стабильных взаимодействий со средой, обеспечивающих удовлетворение психосоматических потребностей. Мезанизмы уровня избирательно оценивают качество сенсорных впечатлений окружающего и соматические потребности организма. Процесс ориентировки происходит в активном проецировании внутренних переживаний во вне, что позволяет превратить исходно нейтральные внешние впечатления в качественно значимые.

Третий уровень экспансии ориентирован на оценку возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели. Приспособительный смысл уровня состоит в активном овладении неизвестной, опасной ситуацией. Уровень обладает возможностью преобразования отрицательных впечатлений в положительные. Переживание успеха компенсирует страх перед препятствием, усиливает стенические эмоции, тем самым уровень вносит значительный вклад в тоническую регуляцию психических процессов.

Четвертый уровень контроля ориентирован на эмоциональную оценку реакций других людей, и его приспособительным смыслом является налаживание взаимоотношений с ними. Ориентация на переживания другого человека обеспечивает контроль сообщества над индивидуальной эмоциональной жизнью, приводя ее в соответствие с требованиями и нуждами окружающих. Уровень определяет возможность произвольной организации поведения.

Механизмы этих уровней, по мнению В.В. Лебединского с соавторами вступают в сложное взаимодействие в целостной системе организации адаптивного поведения. Изменение состояния одного из них может нарушить регуляцию поведения, способствовать формированию таких личностных качеств, которые затрудняют благоприятную социальную адаптацию.

Сухарева Г. Е. подчеркивает, что социальная адаптация в большей степени зависит от влияния окружающей среды, чем от самих детей, значит педагогам и психологам необходимо создать такие условия, в которых дети с дефектами будут чувствовать себя комфортно – сплочение коллектива, вовлечение в мероприятия, акцентировать внимание и поощрять успехи и умалчивать о неуспехах, проводить классные и внеклассные мероприятия, проводить групповые развивающие и коррекционные игры, тренинги. психологическая работа должна быть направлена на формирование у детей с нарушением зрения собственной линии поведения и понижать внушаемость, снижать склонность руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, развивать способность к волевому усилию, прививать систематичность и целенаправленность трудовой деятельности. Так как работа проводится с детьми младшего школьного возраста следует проводить все виды работ непринужденно.