Первые осмысленные слова, произносимые ребенком, появляются к концу первого – началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединенных с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, баба, папа. Взрослые превратили эти первые звукосочетания в наименование родителей и т.д. Поэтому эти слова имеют в своем звуковом составе столь широко распространенный интернациональный характер. По своему значению эти первые осмысленные слова ребенка выражают (как подчеркнул Э.Мейман) преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания.
Обозначающая функция речи выделяется позднее (приблизительно к полутора годам). Ее появление знаменует несомненно значительный сдвиг в развитии ребенка. Ребенок начинает интересоваться названиями предметов, требуя от окружающих ответа на вопросы "что это?". Результатом этой активности является начинающийся обычно с этого момента быстрый рост словаря, особенно имен существительных. В.Штерн говорит, что в этот момент ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет свое название. Штерн считает, что это первая действительно общая мысль ребенка, хотя интерпретация этого факта у него явно ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребенка появляется такая "действительно общая мысль", что "каждая вещь имеет свое название", с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребенка этого возраста. Оно покоится на принципиально неправильной, интеллектуалистической концепции, согласно которой ребенок сначала в чисто теоретическом плане сознания делает открытие, которое он затем применяет на практике. Это отношение нужно перевернуть с головы на ноги. Ребенок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает – при содействии взрослых – новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнает, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на нее внимание взрослых, получить ее. Основным и решающим в речевом развитии ребенка является не само по себе овладение обозначающей функцией слова, а именно то, что ребенок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысливание этого отношения не предшествует в виде "действительно общей мысли" его применению в соответствующей практической операции, а, наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка.
Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остается крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой ее принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет ту же "физиономию", что и вещь. Часто цитировался пример сына К.Штумпфа, объяснявшего данное им камню наименование тем, что "камень выглядел именно так, как звучит это слово". Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространенный характер.
Отношение слова к обозначаемому им предмету имеет в высшей степени абстрактный характер; ребенок осознает его смысл много позже, чем он практически начинает в своей речи этим отношением пользоваться. Ребенок, таким образом, не совершает в 1,5 года того теоретического открытия, которое приписывает ему Штерн, но практическое овладение словом для обозначения предмета, которое к этому времени происходит, является все же большим открытием, существенным моментом в становлении человеческого сознания ребенка и установления нового типа отношения его к миру.
Значительность открытия обозначающей функции слова проявляется очень ярко в том впечатлении, которое оно производит, когда эта функция может быть осознана. Любопытен в этом отношении чрезвычайно драматический рассказ Селиван, преподавательницы слепоглухонемой Елены Келлер. Она описывает такой эпизод: "Мы подошли к насосу, и я велела Елене держать под краном кружку, пока я буду накачивать воду. Когда холодная вода брызнула в незанятую руку и наполнила кружку, я по буквам изобразила на ее руке слово "в-о-д-а". Это слово, которое следовало непосредственно за ощущением холодной, льющейся на руку воды, казалось, изумило ее. Она выронила кружку из рук и остолбенела. Ее лицо просветлело, и она много раз изобразила по буквам это слово, потом села на корточки, коснулась руками земли и жестом спросила, как это называется, а затем указала на песок и решетку. После этого она вдруг жестами стала спрашивать, как меня зовут. На обратном пути она была в высшей степени возбуждена и осведомлялась о названии каждого предмета, до которого дотрагивалась, так что в течение нескольких часов она включила в свой запас 13 слов". Нужно, однако, сказать, что этому "открытию", которое так драматически описывает мисс Селиван, изображая его как внезапное "откровение", предшествовал довольно длительный подготовительный период. Вспоминая о первом уроке, во время которого ее наставница показывала ей куклу и писала на ее руке до тех пор, пока Елена сама не начертила этих букв на руке своей наставницы, девочка пишет: "Я побежала вниз к матери, подняла руку и изобразила буквы. Я не знала, что составляла слово; не знала, что есть на свете слова и что это такое. Я просто шевелила пальцами, подражая по-обезьяньи. В следующие дни я выучилась с тем же непониманием изображать множество слов. Наставница моя билась со мной несколько недель, прежде чем я поняла, что каждый предмет имеет свое название". В соответствии со своей теорией "ага" - переживания и с общим К. Бюлеру и В. Штерну представлением об "открытии" ребенком того общего положения, что каждая вещь имеет свое название, К. Бюлер, ссылаясь на вышеприведенный нами отрывок из мисс Селиван, опускает сообщение о подготовительном периоде.
В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исключительных случаях, как, например, в описанном К. Штумпфом случае с его сыном, длится продолжительное время. Обычно он имеет более преходящий характер и потому относительно мало привлекает к себе внимание исследователей. Принципиально эта форма речи представляет все же определенный интерес. О. Йесперсен назвал ее "малой речью", У. Элиасберг и Л.С. Выготский – "автономной речью" – ребенка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь – попросту язык нянек, подделывающихся к ребенку. Не подлежит, конечно, сомнению, что и малая, или автономная, детская речь питается материалом речи взрослых. Но фактический материал наблюдений все же доказывает, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.
Малая речь ребенка, соединяющаяся обыкновенно с пониманием речи окружающих, является переходным этапом к овладению речью взрослых. Особенно развитой она бывает у детей-однолеток, растущих вместе. О.Йесперсен наблюдал очень развитую форму такой малой речи у двух близнецов в возрасте около 5,5 лет. Она формируется под воздействием речи окружающих. Этим объясняется то, что в результате тщательного анализа В.Штерн в основе большей части слов "автономной речи" своей дочери Гильды обнаружил исковерканные слова из речи окружающих. Но эта речь отличается все же особенностями, придающими ей характер своеобразного формирования. По внешней форме слова автономной речи большей частью имеют моторный характер, являются как бы обломками слов с часто встречающимся удвоением слогов, вроде "фу-фу", "ква-ква", "ля-ля", "ва-ва" и т.п. Флексии и синтаксические соединения в ней отсутствуют. По своему значению эти слова не совпадают со значением наших слов; их значение часто меняется от ситуации к ситуации, объединяя разнородные предметы посредством неустойчивых и изменчивых связей. Слово имеет почти столько значений, сколько употреблений.
Образчиком таких неустойчивых слов малой детской речи может служить употребление слова "вау-вау" сыном Г.Идельбергера, который в возрасте 6 мес 18 дней посредством "вау-вау" обозначал стоящую на буфете маленькую фарфоровую фигурку девочки; в возрасте 10 мес 2 дней он обозначил этими звуками лающую на дворе собаку, портрет бабушки и дедушки, свою игрушечную лошадь, настенные часы; в возрасте 10 мес 29 дней этими же звуками была обозначена пищащая резиновая игрушка; в возрасте 1 год 1 мес – черные запонки отца; в возрасте 1 год 2 мес 4 дня ребенок произносит то же слово, увидав жемчужины на платье, а также при виде термометра для ванны. Одно и то же значение переносится на самые разнородные предметы, которые могут быть объединены лишь на основании двух признаков – удлиненной формы (собака, лошадь, кукла, термометр) и блестящего глазоподобного характера (запонки, жемчужины). Это особенно яркий пример из числа многих, имеющихся в литературе.
Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ "обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребенком.
Широкие "обобщения", свойственные ребенку, являются не продуктами осознаной операции, а результатом установок, обусловленных аффективно-моторными реакциями: объективно разнородные предметы объединяются в одном слове в силу их сопринадлежности к аффективно однородной ситуации. В малой речи слова не выполняют еще обозначающей функции в полном смысле этого слова. "Малая речь" свидетельствует о несформированности предметного сознания.
Сопоставление малой детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребенка, она вводит в обиход ребенка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Через посредство речи, этой "общественной формы познания", общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и его словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие.