Все эти работы показывают, что культурные различия, относящиеся к традициям и методам обучения и воспитания, определяют осо-
бенности развития представителей разных культурных сообществ, меняя относительную важность и первостепенность отдельных показателей психического развития. Различия между представителями разных культур возникают не вследствие специфики самих познавательных процессов, а из-за разных условий развития (разного «контекста»). В зависимости от опыта, приобретенного в той или иной области, от характера и методов обучения представители разных культур будут обладать определенными знаниями, навыками и умениями, позволяющими им справиться с теми проблемами, которые возникают в жизни определенного общества и требуют своего разрешения от его членов.
Таким образом, антропологические и психологические исследования свидетельствуют о том, что различия в познавательных процессах обусловлены действием специфических культурных и субкультурных факторов. Фактор культуры влияет на каждого человека, придавая особый оттенок тому пути, которым с самого начала развивается человек. Поэтому личность со всеми присущими ей свойствами также зависима от принадлежности к той или иной группе.
В качестве примера рассмотрим, как влияет своеобразие национальных культур на формирование некоторых личностных черт. Профессор Южнокалифорнийского университета Н. Имамото сопоставил поведение американских и японских матерей, ухаживающих за грудными младенцами [125]. Наблюдения проводились ежедневно в течение 4 часов на протяжении трех лет. Он нашел, что японки немедленно реагируют на каждое требование ребенка. Если ребенок заплакал, его тут же берут на руки, укачивают. Ребенок ощущает покой и защищенность посредством материнских объятий, прикосновений. Ту же модель поведения применяют и другие взрослые члены семьи, повторяя действия матери. Японскому малышу не знакомо чувство одиночества, он постоянно среди людей. В результате у него формируются умения вписаться в группу, подчинять ей свои интересы, компромис-сность, уважение и почитание старших. Отгороженность, потребность в автономии не поощряются в японском обществе.
Американская мать иначе ведет себя с младенцем. Она старается воздействовать на него преимущественно словами, разговаривает с ним, старается отвлечь его, переключить внимание на что-либо в окружении, если ребенок плачет. Тем самым у него развивается познавательный интерес, любознательность, умения самому себя занять, быть автономным, самостоятельным.
Еще один пример. Кросскультурные исследования фрустрационных реакций А. Парика показали, что у японских детей в возрасте 6-9 лет
чаще по сравнению с европейскими и индийскими детьми проявляются самокритичность, самообвинения и угрызения совести [125]. Это связывают с авторитаризмом в японских семьях. Вместе с тем особенности семейного воспитания в Индии приводят к большей самостоятельности детей, которые при возникновении трудностей и проблем рассчитывают главным образом на свои силы и почти не обращаются за помощью к окружающим взрослым.
Таким образом, характер воспитательных воздействий, особенности материнской заботы и детско-родительского общения различаются в разных культурах и способствуют формированию разных типов личностей. Важно, что эти личностные, специфические для каждой культуры черты соответствуют характеру требований культурной группы к своим членам, обеспечивая их адаптацию к своему окружению. Представления о существовании так называемого «национального характера» — не миф, свойственный обыденному сознанию, а реальность, подтверждаемая психологическими исследованиями.
Все вышесказанное приводит к выводу о том, что психодиагност не может в своей деятельности не учитывать влияния культурных и субкультурных факторов на результаты выполнения диагностических методик. Весьма актуальным является вопрос о том, насколько оправдано применение переводных методик, разработанных в иных культурах, насколько адекватны они для оценивания индивидов чужой культуры. Ответы на эти вопросы особенно важны для отечественных практических психологов, среди которых весьма распространены зарубежные методики.
§ 2. Диагностическаяпроцедураивлияниекультуры
Проанализируем, каким образом культура влияет на выполнение психодиагностических методик. Первое, на что следует обратить внимание, — особенности конкретной диагностической ситуации. Для любого специалиста очевидно, что специфика последней — существенный фактор успешности выполнения методики, особенности диагностической ситуации влияют на мотивацию, установки, психическое состояние испытуемых, и посредством этих личностных особенностей — на диагностические результаты. Рассмотрим, как это происходит.
К. М. Гуревич [35], оценивая условия тестирования, отмечает, что и индивидуальное, и групповое тестирование построены по типу учебного занятия. Психолог выступает в роли учителя, а испытуемые в роли учеников. Психолог, инструктируя испытуемых, объясняет, что
и как им нужно будет делать, знакомит с примерами заданий, с общими правилами и порядком тестирования, отвечает на вопросы. Он стремится активизировать испытуемых, создав необходимую положительную мотивацию, следит за соблюдением порядка тестирования. Испытуемые, как и ученики в школе, стремятся усвоить требования и объяснения психодиагноста, обращаются к нему с вопросами и ожидают оценок за выполнение. В общем, процедура тестирования воспроизводит порядок европейских и североамериканских школ. Для тех испытуемых, кому этот порядок хорошо знаком (кто учился в таких школах), не нужно к нему специально приспосабливаться.
Но если индивиды обучались в школах другого типа, процедура тестирования будет непривычной, неудобной, и это отразится на психическом состоянии и мотивации, в конечном счете проявившись в результатах выполнения теста.
Так, в традиционных обществах обучение часто осуществляется путем наблюдения, без использования словесных пояснений. М. Мид отмечает, что там взрослые люди редко выражают те или иные умения в словах или правилах — вместо этого они показывают, что нужно делать [43]. Обучение чаще всего осуществляется в реальных жизненных ситуациях, когда сам контекст обеспечивает понимание цели обучения, значение приобретаемого навыка. Поэтому, считают исследователи, дети в таких обществах редко задают вопрос «почему», мотивация формируется естественным образом.
Очевидно, что в случае, когда представитель такого общества попадет в ситуацию тестирования, ему потребуется немало усилий для адаптации к ней. И инструкция, и причины необходимости выполнять тестовые задания будут понятны с трудом (если вообще будут поняты).
Впрочем, среди индивидов, которые учились в школах западного типа одинаковое число лет, не все будут чувствовать себя одинаково уверенно в ситуации тестирования. Одни, учившиеся успешно, будут ожидать, что и тестирование пройдет для них столь же эффективно. Другие, испытавшие трудности в учебной деятельности, будут убеждены в обратном — в том, что тест они выполнят неудачно.
Эти разные установки могут быть связаны с принадлежностью к разным социальным и культурным группам. Американский психолог И. Катц нашел, что процедура тестирования вызывает повышенную тревожность и даже стрессы у чернокожих испытуемых [125]. Его эксперимент состоял в следующем: одинаковые тестовые вопросы предлагались двум группам чернокожих испытуемых, но одной группе он назвал эти вопросы исследовательскими заданиями, направленными
на тренировку некоторых мыслительных навыков, а другой группе сообщил, что им предстоит решать тест. Во втором случае выполнение было значимо хуже. В другом исследовании И. Катц нашел, что результаты теста у чернокожих испытуемых повышаются в среднем на 6 баллов, если психолог черный, а не белый [102].
Имеется достаточно факторов, показывающих, что мотивация в тестовых ситуациях широко варьирует в разных этнических группах [10, т. 1].
Зависимость показателей интеллектуальных тестов от принадлежности к социально-экономическому классу была установлена довольно давно, в 20-30-е гг. XX. в. Наряду с причинами, о которых речь пойдет дальше, часто исследователи отмечали воздействие социоэко-номического фактора через личностные характеристики, такие, как особенности мотивации, уровень притязаний, характер самооценки и др. Так, К. Эгрэвел, индийский ученый, опубликовавший в 1987 г. книгу «Бедность, депривация и интеллект», нашел, что индийские дети из низшей касты, значительно отличавшиеся по интеллектуальным оценкам от детей из высших каст, вместе с тем имели низкие самооценки, низкую потребность в достижении, отсутствие интереса к интеллектуальной деятельности.
Исследователи установили, что дети низкого социоэкономического уровня выполняют тесты торопливо, выбирают, не думая, случайные ответы, заканчивают работу ранее установленного времени. А. Анас-тази [10, т. 1] описала такое поведение у школьников-пуэрториканцев, обучавшихся в школах США. Причины такого характера работы, по мнению психологов, заключались в отсутствии у испытуемых интереса к абстрактным заданиям и в их уверенности в том, что хороших результатов выполнения все равно не будет.
Тесно связан с мотивацией вопрос о тестовой тревожности. Неуверенность в себе, ожидание неудачи, возникающие у представителей культур, незнакомых с тестированием, порождают чрезмерное беспокойство и тревогу, мешающие успешно выполнить тест.