Вероятно, культурные различия в тестовой успешности проявятся также и из-за неодинаковой сформированности произвольного умственного усилия, умения сосредоточиться на решении умственных задач. В школе европейского типа эта произвольность необходима, поэтому она тренируется, становится привычкой. В других типах школ, отличных от европейской и североамериканской, напряжение при выполнении интеллектуальной деятельности не стимулируется из-за особого содержания программ и методов обучения.
Впрочем, отмеченные факторы, связанные с особенностями культуры (мотивация, тревожность, фрустрация и др.), сказываются не только на результатах тестирования, но и на выполнении методик других видов — проективных, опросниках.
Итак, диагностическая ситуация ставит в неравное положение представителей разных культур и субкультурных групп. Но основное влияние культуры на успешность выполнения диагностических методик происходит из-за решающей роли содержания, а точнее знакомства с содержанием последних.
§ 3. Содержаниеметодиккакфактор, опосредующийвлияниекультуры
Следует отметить, что задания диагностических методик всегда содержательны, в них используется вполне конкретный вербальный, символический, графический, предметный материал. Те действия, которые следует осуществить с этим материалом, например установление тех или иных логико-функциональных связей между понятиями, определение своего отношения к тем или иным ситуациям и др., выбраны диагностом — автором методики в соответствии с собственным замыслом. Задания методики всегда предназначены испытуемым, в психологическом опыте которых неоднократно встречался и тот материал, и те действия, из которых построена методика. Очевидно, что испытуемые с другим психическим опытом могут не вполне владеть материалом конкретной методики и умениями выполнить требуемые действия. Удастся или нет испытуемому успешно справиться с методикой, т. е. проявить в диагностическом испытании ту сторону или функцию психики, на которую оно нацелено, зависит от того, насколько содержание заданий адекватно своеобразному опыту испытуемого, а опыт складывается в реальной жизни, в условиях, которые предоставило ему общество. Как уже обсуждалось выше, измеряемые психодиагностическими методиками особенности психики отдельного человека нельзя рассматривать как принадлежащие его собственной природе, они приобретены человеком в определенных социально-экономических и культурных условиях его развития. Поэтому нельзя обеспечить настоящее равенство возможностей для выполнения методики у индивидов, принадлежащих разным социокультурным группам. Нельзя также рассчитывать, что методика измеряет одно и то же явление у представителей разных культур. В самом деле, разве можно считать, что память на бессмысленные слоги, оцениваемая методикой
Т. Эббингауза, то же самое, что память на растения или события жизни? Поэтому, применяя ее, можно измерить объем памяти у европейца, но она окажется неадекватной для оценки той же функции у представителей традиционных обществ.
Психологи пришли к следующему выводу: диагностическая методика выполняет функцию социокультурного фильтра, так как через нее не сумеет пройти индивид, чьему опыту чужды используемые в ней слова, термины, рисунки, графические изображения, ситуации и пр., а также те действия, которые он должен выполнить по отношению к вышеозначенному материалу (установить логические связи, дать словесное описание картинок, подобрать к ним названия, построить модель из кубиков и т. д.).
Этот вывод опирается на большое число исследований, в которых сравнивалось, как выполняют диагностические методики представители разных культур и субкультур. Интерес к этой области исследований возник еще в первое десятилетие XX в., но до 30-х гг. систематического и постоянного анализа взаимосвязи культуры и диагностических результатов не было. Хотя в этих исследованиях применялись разнообразные методики (так, например, получены данные с помощью методик ТАТ и Роршаха, показавшие, что агрессивность и тревожность имеют культурное происхождение), большинство работ выполнено в отношении интеллектуальных тестов. Этому немало способствовало общественное значение интеллектуального тестирования, которое было включено практически во все сферы жизни западного и особенно американского общества. Представители этнических меньшинств США требовали запрета применения интеллектуальных тестов при приеме на работу и в учебные заведения, считая их несправедливыми.
Кроме того, преимущественное использование интеллектуальных тестов в кросскультурных исследованиях, вероятно, объяснялось тем, что в их результатах в суммарном виде представлена сформирован-ность многих познавательных процессов человека — восприятия, памяти, мышления, внимания и др.
Одни из самых первых работ кросскультурного характера были выполнены на представителях городской и сельской культур. Так, еще в 1922 г. Г. Александер нашел, что показатели теста Альфа значимо различались в разных американских штатах: по медиане самым «интеллектуальным» был признан штат Орегон (79,9), далее шли Вашингтон (79,2), Калифорния (78,1). Самыми низкими показателями по тесту обладали штаты Арканзас (41,6), Кентукки (41,5) и Миссисипи (41,2)
[144]. Полученные результаты психологи объяснили сравнительной долей городских жителей в штатах — чем больше процент горожан, тем выше средние показатели штата по тесту Альфа. Позднее Н. Гист и К. Кларк провели исследования на группе студентов, происходивших из города и сельской местности, использовав тест Стэнфорд-Бине. Были найдены значимые различия между городскими и сельскими жителями, а также различия, связанные с размером города: чем больше город, тем выше средние IQ. Объяснения полученных результатов, отражающих различия городской и сельской культур, психологи видели в разной организации обучения: чем лучше система обучения, тем выше IQ [144].
Надеясь получить менее зависимый от влияния культуры способ измерения интеллектуальных функций, психодиагносты разрабатывали тесты с невербальным материалом. Однако их применение на разнообразных культурных группах дало большие групповые различия [10, т. 1; 151]. Дж. Берри, объясняя это, писал о том, что интеллект должен отличаться от культуры к культуре, так как люди в разных культурах стремятся развивать у себя разные системы умений, навыков, способностей. Какие — зависит от характера проблем, требующих решения, от типа проблем в каждой культуре [105].
Невербальные тесты могут оказаться неприменимыми в тех культурах, которым несвойственна изобразительная деятельность, в которых развитие индивида не предполагает опыта правильного восприятия, приобретаемого при обучении рисованию и конструированию. Ранее мы уже обсуждали заметные различия в восприятии рисунков представителями разных культур. Там, где экологические условия и характер основной деятельности требуют хороших перцептивных навыков и сформированности наглядного мышления, успешность выполнения невербальных интеллектуальных тестов высока. Так, известно, что эскимосы, живущие в относительно бедной, простой и однообразной среде, способны замечать малейшие изменения в ней. Встречаясь с необходимостью часто судить о снеге, они используют ряд различных слов для его обозначения.
Опираясь на вышеприведенный анализ, Дж. Берри предположил, что эскимосы должны отличаться развитыми зрительными навыками, высокой дифференциацией, независимостью от поля. Используя «Тест скрытых фигур» и «Черно-белые прогрессивные матрицы Раве-на», он подтвердил высказанные гипотезы [105].
Обобщая полученные результаты, Дж. Берри высказал предположение о том, что народы, которым для адаптации необходима охота,
должны обладать хорошим зрительным различением и развитыми пространственными навыками; их культура будет поддерживать формирование этих особенностей, используя искусство, развитие соответствующих ремесел и специальное обучение.
Чтобы проверить эту гипотезу, он распределил культурные группы в соответствии с важностью охоты для их существования и сравнил полученные ранги со средними оценками тестов Равена, скрытых фигур и Кубиков Кооса. Гипотеза подтвердилась: чем важнее охота в жизни народа, тем лучше оценки по использованным тестам.
Позднее Дж. Берри разработал концепцию взаимосвязи культуры и когнитивных стилей, предположив, что приспосабливаясь к требованиям культуры, индивиды развивают у себя специфические, устойчивые способы когнитивного функционирования [125]. Применив к выборкам из выделенных им культурных сообществ тесты диагностики когнитивного стиля, он с помощью корреляционного анализа получил следующее: чем выше уровень развития общества, тем чаще использование полюса аналитичности по тестам Уиткина. Напомним, что стиль «аналитичность-глобальность» характеризует уровень психологической дифференциации, т. е. степень ясности, расчлененности опыта субъекта в разных когнитивных сферах. Сходные данные были получены и другими исследователями, в частности Г. Уиткином, Е. Вернером [125].
Кросскультурные исследования показали, что результаты тестов, диагностирующих когнитивный стиль, зависят от культуры; нельзя использовать одни и те же тесты для представителей разных культур. Нужно сначала найти те области деятельности, которые являются наиболее важными и характерными для культурной группы, и для этих видов активности разрабатывать специальные тесты когнитивного стиля. Это связано с тем, что в разных социальных и культурных группах в большей степени поощряются одни и не поощряются другие когнитивные стили. Причина — в неодинаковом распределении задач и ситуаций, релевантным разным стилям: в одних обществах чаще встречаются одни задачи, которые предстоит решать их членам, а в других — другие. Механизмом, который регулирует предпочтительность разных стилей, выступает система воспитания и обучения, используемая в обществе.