Необходимо также отметить, что в определенной временной точке дословесного развития становится специфически значимым фактор речевого общения окружающих с младенцем. Это тот момент, когда малыш оказывается способным воспринимать речевые образцы для имитации, а тем самым и для усвоения используемого окружающими языка.
Речевое развитие от года до школьного возраста (от 1 года до 7 лет). Обычно к концу первого — началу второго года жизни у ребенка на фоне продолжающегося лепета и «младенческого пения» появляются звукокомплексы, которые квалифицируются окружающими как первые детские слова. По своему звуковому оформлению они могут быть близкими к лепетным звукокомплексам (типа «ма-ма», «па-па») и получили название «нянечные слова». Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принципиальное отличие первых слов от лепета заключается в их осмысленности, отмечаемой окружающими. Эта осмысленность довольно трудно поддается объективному определению. Первые детские слова обычно не имеют прямых референтов, т. е. не называют конкретные предметы или явления мира. Их семантика своеобразна, вследствие чего их квалифицируют порой как однословные предложения. Это своеобразие состоит в том, что одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям.
К 2-летнему возрасту словарь малышей порой насчитывает до 25 слов. В дальнейшем происходит его быстрый рост. Словарь 6-летних детей доходит в среднем уже до 15 000 слов, а к возрасту 10-12 лет практически сравнивается по объему с житейским словарем окружающих.
В возрасте от 1,5 до 2,5 лет при нормальном темпе развития происходит важный сдвиг в речевых проявлениях малышей — они начинают использовать соединение слов, появляются двухсловные предложения. Эти предложения часто имеют телеграфный стиль, т. е. грамматически не оформлены. Их семантическая направленность — указание местоположения объекта, описание событий, действий и др. Например: «Тося там, мама пруа (ушла), папа бай-бай (спит), еще моко (молока)» и т. п. Дальнейшее развитие двухсловных предложений связано с употреблением грамматических форм. В русском языке, представляющем собой по лингвистическому определению язык синтетического типа, это связано с появлением флексий, т. е. изменением грамматической формы слов при их сочетании. Например: «Моко (молоко) кипит. Мама хорошая. Папа большой». Это знаменательный момент речевого развития, обнаруживающий формирование грамматики в языке ребенка.
С этим моментом связано появление так называемого детского словотворчества, которое наблюдается обычно с 2,5—3 лет вплоть до школьного возраста. Термином «детское словотворчество» обозначается широко распространенное (а возможно, и всегда существующее в скрытом виде) явление детской речи. Оно состоит в том, что в ходе повседневного общения или игры малыши спонтанно включают в свою речь слова такой структуры, какая не используется в языке окружающих и тем самым не может быть имитационно усвоена ребенком. Это особые, «изобретенные» слова (неологизмы). По своей семантике они понятны и уместны в употреблении. Например: «брос» (то, что брошено), «кат» (действие катания), «пургинки» (частицы пурги), «сгибчивая» (береза), «долгее» (дольше), «стотая» (сотая), «саморубка» (мясорубка) и др. (Ушакова Т. Н., 1979; Чуковский К. И., 1966).
Существует еще один феномен детской речи периода 3-7 лет, получивший довольно широкое освещение в научной литературе и впервые описанный Ж. Пиаже под названием «эгоцентрическая речь» (Пиаже Ж., 1997). В этом феномене проявляются особенности коммуникативной стороны детской речи, состоящие в том, что дети указанного возраста в некоторых ситуациях (играя, рисуя и т. п.) говорят ни к кому не обращаясь, сами для себя, как бы думая вслух. По Пиаже, в возрасте 3-4 лет доля эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентричности) составляет более 40 %, затем эта речь постепенно угасает, практически исчезая к школьному возрасту.
Развитие речи продолжается в школе. В связи с обучением чтению и письму собственная речь становится объектом анализа ребенка, что придает ей рефлексивный характер. При обучении дети усваивают новые понятия и связанные с ними слова и термины. Начинают осмысленно употребляться такие слова, как «причина», «время» и т. п. Вместе с расширением сферы общения у ребенка развивается способность использовать речь для установления и поддержания социальных отношений, т. е. развивается прагматический аспект его языка. Чрезвычайно важно, что дети научаются читать, понимать, а позднее и давать речевые описания событий. Это становится основой для их приобщения к широкому кругу знаний, представленных в книгах, т. е. к человеческой культуре.
Мы видели, что граница первого и второго года является рубежной. Этот рубеж определяется появлением первых слов. На этой границе обнаруживается, что речевые механизмы включают в себя семантическую и артикуляторно-звуковую составляющие.
Семантическая составляющая в пределах первого года представлена негативными или позитивными психическими состояниями, отражаемыми в диффузных вокализациях. Позднее, при появлении первых слов, она трансформируется в семантические состояния, соответствующие своему словесному выражению и образующие его значение. Семантическое состояние, связанное с первыми детскими словами, заметно отличается от такового у взрослого носителя языка. Оно носит диффузный характер, в нем отсутствуют референтная направленность (т. е. оно не указывает на конкретный объект мира) и индивидуальное своеобразие.
Значительные изменения в семантической составляющей происходят на протяжении всего дошкольного детства. В ряде исследований показано, что эти изменения определяются ходом когнитивного развития ребенка, которое является первичным по отношению к формированию грамматических форм (Слобин Д., 1984; Брунер Дж., 1984). В определенной последовательности (от наиболее простых и наглядных случаев) ребенок усваивает семантические отношения в их категориальном обобщении: категории местоположения объекта, действия, агента, совершающего действие, его объекта и т. д. Подобные семантические отношения ребенок начинает выражать раньше, чем у него появляются адекватные языковые формы. Например, локативные понятия (местоположение предмета), возникающие раньше других, во многих языках дети обозначают «обходным путем»: используя порой вспомогательные слова (типа «там») или соединение неоформленных слов: «кастрюля плита» (вместо «кастрюля на плите») и т. п. Вновь возникающее семантическое содержание обнаруживает свою первичность по сравнению с языковой формой, поскольку сначала выражается старым способом, новые же формы вводятся в употребление постепенно.
Еще одна важная линия развития семантики у детей состоит в придании наименований новым предметам, а также уточнение, дифференцирование сферы применения усваиваемых слов. Эта сторона семантического развития идет путем постепенного и длительного накопления заимствований и поправок от социума, не заканчиваясь в детском возрасте, а продолжаясь всю жизнь индивида.
Свою линию развития проходит артикуляторно-звуковая составляющая речевого механизма. С появлением первых имитированных слов происходит активное уточнение артикуляторной регуляции, дифференцирование способа произнесения накапливаемых слов. Здесь довольно существенна роль взрослых, дающих поправки малышам.
Другая линия развития произнесения слов — появление детского словотворчества. Исследования показали, что строение детских неологизмов отражает важные процессы, происходящие в скрытых словесных структурах мозга ребенка (Ушакова Т. Н., 1979). Словесные структуры с общими элементами взаимодействуют между собой, в результате чего происходит дробление первоначально нерасчлененных психофизиологических единиц. В результате вычленяются и консолидируются такие части словесных структур, которые по лингвистической терминологии являются корнями и аффиксами слов. Эти элементы оказываются чрезвычайно важными для формирования обобщающих категориальных словесных структур (парадигм словоизменения и словообразования). На материале этих элементов у ребенка независимо от его сознания и воли начинают закладываться основы той громадной системы, которая образует грамматику языка.
Возникновение названных элементов создает также принципиально новую возможность для процесса создания из них новых слов, что и обнаруживается в детском словотворчестве. Такого рода продуцирование новых слов открывает для ребенка особый путь овладения языком — не столько имитирование вслед за окружающими, сколько изобретение в соответствии с законами, заложенными в структуре действующего языка. Таким образом, через детское словотворчество открывается важный фактор речевого развития на рассматриваемом этапе: внутренняя спонтанная активность в отношении воспринимаемого извне речевого материала. Эта активность обусловлена, с одной стороны, особенностями функционирования психики ребенка, а с другой — возможностями, предоставляемыми организацией усваиваемого языка.
Тот же фактор спонтанной активности обнаруживается в явлении эгоцентрической речи. Однако здесь этот фактор действует в ином аспекте. Эгоцентрическая речь — это проявление внутренней мотивированности речевого процесса в целом. Ребенок говорит эгоцентрически потому, что у него есть настоятельная потребность, или интенция, говорить, даже если его не слушают. Эту интенцию можно рассматривать как действие описанного выше принципа экстериоризации внутренних состояний. Значение направленности развивающейся детской речи постоянно подчеркивается исследователями (Бейтс Э., 1984; Слобин Д., 1984).
Изменения, происходящие в элементах речевого механизма на протяжении дошкольного детства, оказываются независимыми от произвольных усилий и сознания малыша и в норме сопровождаются лишь небольшими управляющими воздействиями со стороны окружающих. Это означает, что усвоение основных элементов действующего языка (его лексики и грамматики) происходит при активном действии спонтанных внутренних сил ребенка и при пассивном предоставлении языковых данных со стороны носителей языка.