Окремою галуззю психологічної науки є вікова психологія, зі своїм специфічним предметом досліджень (нагадаємо, що під предметом науки розуміють той бік дійсності, який вивчається цією на-укою). Предмет вікової психології — вікова динаміка психіки людини.
Вікова психологія, таким чином, досліджує закономірності роз-витку людини на різних етапах ЇЇ індивідуального життя. Конкрети-зуючи цю тезу, зазначимо, що вікова психологія вивчає виникнення і розвиток психічних процесів (відчуттів, сприймання, пам'яті, мис-лення, мовлення, уяви, емоцій тощо) і властивостей у дітей, підліт-ків, юнаків та дорослих, зумовлені віком зміни співвідношєнь між .ними, становлення різних видів діяльності (гри, навчання, праці, спілкування та ін.}, формування психічних якостей підростаючої особистості, вікові можливості засвоєння знань, головні фактори розвитку та формування особистості тощо.
Вікова психологія виявляє структурні зміни, новоутворення, які виникають з віком у психічній діяльності людини і свідчать про переходи від нижчих до вищих ступенів розвитку.
Вікова психологія розкриває умови, що визначають процес роз-витку, співвідношення у цьому процесі природних (спадковості, до- . зрівання організму та Ін.) і суспільних факторів, з допомогою яких (і через які) реалізуються можливості психічного розвитку людсь- кого Індивіда. Вона з'ясовує роль історично вироблених суспільством цінностей (мови, досягнень науки, техніки, мистецтва, суспільних норм поведінки тощо) у формуванні людського індивіда як особистості. До предмету вікової психології входить вивчення рушійних сил індивідуального розвитку людської психіки, закономірностей пере-ходу від попередніх періодів до наступних, нижчих етапів де 4 вищих, зясування індивідуально-типологічних відмінностей у психічному розвитку дітей, підлітків, молоді та дорослих, встановлення факторів, що їх детермінують, тощо.
У загальній структурі вікової психології виділяють дитячу психо-логію, психологію молодшого школяра, психологію підлітка, психо-логію ранньої юності, психологію дорослої людини та геронтопсихологію.
Давши загальну характеристику предмету вікової психології як науки, зробимо деякі зауваження щодо викладу матеріалу в даній праці. Відомо, що загальні вікові властивості завжди по-різному проявляються в конкретних соціальних та історичних умовах. Проте брак експериментальних досліджень особливостей вираження цих властивостей в сучасних умовах з урахуванням статі, місця проживання, соціального походження тощо робить висвітлення відповідної проблематики дещо фрагментарним, а в деяких випадках воно базується на дослідженнях, проведених раніше.
А тому, характеризуючи психологічні особливості тієї чи іншої вікової групи, ми будемо говорити передусім про найзагальніші, найтиповіші серед них. Однак актуальну нині проблему статевих та індивідуальних особливостей, на жаль, в рамках цієї праці розглянути немає можливості. Зазначимо тільки, що вікові закономірності, про які йтиметься далі, завжди проявляються через індивідуальні варіації, які залежать не лише від середовища та умов виховання людини, а й від особливостей її організму та особистості.
У формуванні світоглядної позиції молодої людини, основне місце належить викладачевІ-педагогу. Лише тоді він буде благотворно впливати на професійну і громадянську самосвідомість учнів і студентів, роблять висновок викладачі Харківського університету в одному з досліджень, коли він щиро захоплений своєю справою. Так, у процесі 5-річного дослідження проблем вдосконалення виховних функцій вузу і ролі викладача в них, учені встановили, що рівень впливу викладача на формування молоді навчального закладу в значній мірі обумовлений тим, як він сам ставиться до того, чому навчає інших.
Далі досліджень свідчать про те, що тільки 50 % опитаних студентів впевнені, що їх викладачі люблять свій предмет.
Виникає запитання, пишуть учасники соціологічного дослідження, як можна сформувати спеціаліста і громадянина, коли за кафедру стає людина, якій внутрішньо чуже, у крайньому випадку, байдуже те, що він хоче донести до свідомості присутніх в студентській аудиторії.
У працях С.И.Бугаева, М.І.Білою, Е Ш.Давидова. В.Н.Струманського та ін, з особливою силою наголошується, що виховний процес без особистої заангажованості в ньому викладача-наставпика, вже з самого початку приречений на невдачу. Система «вчите ль-учень», «викладач-студент» спрямована на те, пише вчений польський педагог-теоретик Ю.Александрович, щоб виховати висококваліфікованого спеціаліста, громадянина, патріота. Ефективність виховного процесу залежить від того, пише Александронич, наскільки безпосередньо викладач може
В своїх теоретичних розробках проф. А.М.Бойко зауважила, що роль учителя, викладача у виховному процесі традиційно повинна бути завжди в центрі уваги. Про це з особливою силою наголошував і В.О.Сухомлинський. Він писав: «Ми, педагоги, виховуємо людину перш за все тим, що в нашій душі,— своїми переконаннями і почуттями. Наше слово, звернене до дітей і юнацтва, повинно бути таким, щоб слухали його затамувавши подих, щоб відчували в ньому вищу правду буття, щоб вірили нам, як вірять сонячному сяйву. Щоб кожне наше повчання було воїстину заповітом»2 Особистість викладача тоді впливає на розум і почуття учня та студента, пишуть педагоги, коли між ним і молоддю склалися добрі, сердечні стосунки. .
Швейцарський педагог Й.Г.Песталлоці наголошував: «Найважливь шим для мене було б те, шоб всі мої діти могли б від ранку до пізнього вечора читати по моїх губах, по моєму обличчю, що моє серце належить їм, що їх щастя є моїм щастям, а їх приємності моїми приємностями»3.
Згідно з автором праці «Як Гертруда вчить своїх дітей» виховання повинно нагадувати любов матері до дитини Вивчаючи стосунки «вихователь — вихованець» російський педагог В.М.Рогінський в праці «Азбука педагогічної праці» зазначає, що рівень сердечності між ними визначається довірою учня, студента до педагога в процесі спілкування як в аудиторії, так і в позалекційні го диші. В.М.Рогінський виділяє такі типи взасмовідносин між викладачем .і студентом.
Стабільно-позитивний. Викладачі цього типу характеризуються педагогічною спрямованістю діяльності, широтою і глибиною знань, ерудицією, майстерністю володіння предметом, гнучкістю мисленя,
потребою в неформальному спілкуванні із студентами. Пасивно-позитивний. Цей тип проявляється в аморфно вираженій емоційно-позитивній спрямованості в процесі спілкування з студентами. Такі викладачі вміють бути в курсі всіх студентських справ.
Негативний. У таких викладачів є схильність до постійного лекторства; стосунки зі студентами вони будують на зверхньому ста-ленню до молоді, ставлення до педагогіки — негативне.
Студенти, пише В.М.Рогінський, не завжди бувають задоволені,станом педагогічного спілкування, пов'язуючи ефективність процесунавчання безпосередньо з особистістю викладача. Критичному аналізовіу постаті викладача вони піддають все: Його зовнішній вигляд, дії і вчин-ки. Вже на самих перших заняттях, студенти визначають успіх міжособового педагогічного спілкування, вміння викладача контактувати аудиторією, реагувати па всі її прояви впродовж двох академічнихгодин
Психологію викладача і вихованця дуже вдало визначила в одній із своїх праць а.м.бойко. Вона пише, що вихованці «...цінують творчість вчителя,наявність в нього почуття нового, його вміння відступити від визнаних педагогічних шаблонів і канонів, вони не люблять сірості і однотипності, засуджують нєоб'єктивність, відсутність єдності в словах і діях і особливо — підвищені вимоги при поверховому знанні предмета самим викладачем.
Дослідження показали, що, як правило, загальна культура вчителя і його професійна підготовка існують в єдності». Проф. А.М.Бойко зробила вдалу, на наш погляд, типізацію стосунків «вихователь — ви-хованець», яка правда, стосується взаємовідносин між вчителем і учнем на рівні середньої школи, але лапідарний аналіз цієї типізації свідчить про те, що він цілком відповідав соціально-психологічним стосункам «викладач — студент».
В своїй роботі автор виділяє такі типи стосунків: відповідно мети і загальної спрямованої взаємодії, відповідно їх змісту, способу здійснення взаємодії, відповідно організації.
Перший тип стосунків відповідно до змісту навчально-виховного: процесу визначається як гармонійно-творчий. Цей тип, складається в кращих педагогічних колективах і притаманний окремим вчителям-. новаторам. Такі вчителі творчо ставляться до своїх обов'язків, постійно використовують нові досягнення педагогічної науки, піквищують свій науково-освітницький рівень. Ці педагоги — взірець для молоді, яка маючи перед собою приклад подвижничества, прагне до його паслідування.
Другий тип стосунків, це гармонійно-репродуктввний тип. Вік характерний для педагогів, які чесно, сумлінно ставляться до навчання і виховання молоді. Взаємостосунки між ними і учнями носять характер доброзичливості, конструктивності. Іноді буває, що таким вчителям бракує особистої творчості, але вони з успіхом використовують пере-" довий досвід інших, яких називають педагогами-новаторами. Третій тип стосунків — обмежено — евристичний. Тут викладач повністю скеровує всю увагу на свій предмет, який цілком беззастережно любить. В практиці педагогічної діяльності Він, як правило, вважає, його предмет «найважливіший». Про таких Гегель говорив, що вони стоять на позиції «професійного ідіотизму». Досить грубо, але влучно! Цих викладачів цікавлять тільки ті діти, які мають схильність до їх предмета. Нерідко вони перевантажують учнів домашніми завданнями, а викладачі у вузі — студентів конспектуванням першоджерел в такому об'ємі, що людина не має часу підготувати інші предмети. Обмеженоевристичниший тип стосунків формує переможців олімпіад і конкурсів, але зовсім не сприяє всебічному І гармонійному розвитку особистості учня, студента.