6. Урунтаева ГЛ., Афонькина ЮЛ. Практикум по детской психологии. М., 1995. - 289 с.
(Особенности исследования детской психологии: 5-38. Личность: 38-104. Деятельность и общение: 104-206. Познавательные процессы: 206-289.)
7. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике иссле
дования интеллекта у детей Д. Векслера. Адаптированный вари
ант. Санкт-Петербург, 1993. — 57 с.
ГЛАВА 4.
МЕТОДЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Краткое содержание
Особенности психодиагностики детей младшего школьного возраста. Индивидуальные различия в уровне психологического развития детей младшего школьного возраста, их учет в выборе методов психодиагностики. Роль экспериментальных и игровых ситуаций в психодиагностике детей младшего школьного возраста. Ограничения в применении тестов для взрослых в диагностике детей младшего школьного возраста. Общая характеристика стандартизирован-
156
_______ Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников____
ного комплекса психодиагностических методик, предназначенного для детей младшего школьного возраста.
Методы определения готовности ребенка к обучению в школе и диагностика уровня развития его познавательных процессов. Выяснение общей ориентации детей в окружающем мире и запаса имеющихся у них бытовых знаний. Методика определения отношения и мотивационной готовности ребенка к обучению в школе. Методы оценки внимания — его устойчивости, распределения, переключения и объема. Методы диагностики памяти. Общие замечания о психодиагностике мнемических процессов у младших школьников. Методика определения объема кратковременной зрительной памяти. Методика оценивания оперативной зрительной памяти. Методика определения объема кратковременной слуховой памяти. Изучение оперативной слуховой памяти ребенка — младшего школьника. Психодиагностика опосредствованной памяти. Характеристика динамических особенностей процесса запоминания. Методы изучения воображения младшего школьника. Методики «Вербальная фантазия» и «Рисунок». Методы психодиагностики мышления младшего школьника. Методика определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах. Методика диагностики процесса формирования понятий у младших школьников. Методика «Умение считать в уме». Методика «Кубик Рубика». Методика «Матрица Равена». Методики оценки уровня речевого развития младшего школьника. Методика определения понятий. Методика установления пассивного словарного запаса. Методика оценки активного словарного запаса ребенка.
Методы изучения личности и межличностных отношений у младших школьников. Психодиагностические возможности детей младшего школьного возраста в области личности и межличностных отношений. Методика изучения мотивации достижения успехов у младших школьников. Детский вариант личностного теста Р. Кеттела. Анкета для родителей, воспитателей и учителей, предназначенная для оценки коммуникативных личностных качеств и межличностных отношений младших школьников. Подготовка заключения об уровне психологического развития ребенка младшею школьного возраста.
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия прежде всего проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они, следовательно, уже могут по-разному реагировать на одни и те же инструкции и психодиагностические ситуации. Некоторым детям, поступающим учиться в школу, практически вполне доступны тесты, предназ-
157
Часть 1. Психологическая диагностика
наченные для психодиагностики взрослых людей, другим — менее развитым — только методики, рассчитанные на детей 4-6-летнего возраста, т.е. на дошкольников. Это особенно касается таких психодиагностических методик, в которых используются вербальные самооценки, рефлексия и различные сознательные, сложные оценки ребенком окружающей среды.
Поэтому прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику к детям младшего школьного возраста, необходимо удостовериться в том, что она им интеллектуально доступна и не слишком проста для того, чтобы оценить реальный уровень психологического развития, достигнутый ребенком.
Имеющиеся эмпирические данные, касающиеся психологической готовности детей 6-7-летнего возраста к обучению в школе, показывают, что большинство — от 50% до 80% в том или ином отношении не полностью еще готовы к обучению в школе и полноценному усвоению действующих в начальных классах школьных программ. Многие, будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, по уровню психологического развития (психологический возраст) находятся на уровне ребенка-дошкольника, т.е. в границах 5-6-летнего возраста. Если такому ребенку предложить достаточно трудный, в принципе доступный, но малоинтересный для него серьезный психологический тест, требующий развитой воли, произвольного внимания, памяти и такого же воображения, то может статься, что он не справится с заданием. И это произойдет не в силу отсутствия интеллектуальных способностей и задатков, а по причине недостаточного уровня личност-но-психологического развития. Если, напротив, те же самые тестовые задания предложить ребенку в игровой, внешне и внутренне привлекательной форме, то, по всей вероятности, результаты тестирования окажутся иными, более высокими.
Это обстоятельство непременно необходимо учитывать в практической психодиагностике детей, поступающих в школу, особенно первоклассников и второклассников (последние, как показывают специально проведенные исследования, еще не очень далеко ушли от детей дошкольного возраста).
Что же касается детей третьего и четвертого классов, то для их психодиагностики вполне подходят тесты, предназначенные
158
Глава 4. Методы психодиагностики младших школьников
для взрослых людей, при условии, что сами тестовые задания будут им доступны. Говоря о доступности, мы в данном случае имеем в виду соответствие этих заданий способностям, имеющимся у детей. Следует иметь в виду, что при наличии сильной мотивации, при заинтересованном, активном настрое на тестирование его итоги всегда будут выше. Если взрослый человек еще как-то в состоянии сознательно, с помощью соответствующих волевых усилий управлять своим поведением во время тестирования, то дети в течение всего младшего школьного и вплоть до подросткового возраста в большинстве своем еще не могут этого делать.
Имеются определенные ограничения, касающиеся применения тестов для взрослых в психодиагностике детей младшего школьного возраста. Эти ограничения прежде всего относятся к тестам, которые разработаны и применяются для изучения мышления, личности и межличностных отношений. Большинство используемых в практике в настоящее время интеллектуальных тестов для взрослых людей преимущественно оценивают уровень развития словесно-логического мышления, которое в младшем школьном возрасте находится еще в начале пути своего развития (этот процесс завершается в основном только к подростковому возрасту). По своей практичности и жизненной значимости словесно-логическое мышление в младшие школьные годы значительно уступает таким, более ценным видам детского мышления, какими является наглядно-действенное и образное мышление. Кроме того, в тестах, разработанных для взрослых людей, интеллектуальные задачи формулируются обычно в словесной форме, с использованием системы понятий и языка, отражающего жизненный опыт взрослых людей, во многом еще не доступный для детей. Следовательно, необходима серьезная адаптация интеллектуальных тестов для взрослых применительно к детям, их упрощение и структурно-содержательное изменение.
Иногда это сделать невозможно, и возникает необходимость создания для детей совершенно нового варианта известного теста, что в свое время было сделано, например, для интеллектуального теста Векслера, детского варианта теста Кеттела. В этом случае, однако, возникает новая проблема: сравнения и сопоставимости результатов тестирования одного и того же психологичес-
159
Часть 1. Психологическая диагностика
кого качества с помощью различных по своей структуре и содержанию тестов. Даже в том случае, если взрослый и детский варианты одноименного теста преемственные, разработаны одними и теми же авторами, указанная проблема не снимается полностью. Результаты тестирования людей с помощью разных тестов все равно требуют сопоставления и почти никогда не будут одними и теми же. В итоге межтестового сопоставления определяется как минимум так называемый переводной коэффициент, позволяющий с допустимой ошибкой переходить от одного теста к другому, т.е. приблизительно судить о том, каковы будут результаты тестирования по одной методике на основе реальных результатов, уже полученных по другой методике. Переводной коэффициент обычно устанавливается как среднее соотношение количественных показателей по одной методике с показателями по другой методике, предназначенной для диагностики того же самого психологического свойства. Выборка испытуемых, на которой устанавливается переводной коэффициент, должна быть достаточно большой, а дисперсия индивидуальных показателей — незначительной.
Например, если дети переходного от детства к взрослости возраста — подростки, которым доступны как детский, так и взрослый варианты теста Векслера, по детскому варианту этого теста получают показатель 100%, а по взрослому — 80%, то переводной коэффициент от детского ко взрослому варианту этого теста будет равен 1,25. Он получается путем деления среднего коэффициента уровня интеллектуального развития большой выборки людей по детскому варианту теста (в данном случае — 100%) на аналогичный средний показатель той же самой выборки людей по взрослому варианту теста (в данном случае — 80%). Полученный показатель, равный 1,25, практически означает, что если мы протестировали детей по детскому варианту теста, а, например, подростков — по взрослому варианту теста, то показатели, полученные по детскому варианту, мы можем непосредственно сравнивать по величине с показателями по взрослому варианту, соответственно деля или умножая те или другие на величину 1,25.