Якщо порівняти ці виказування підлітків з виказуваннями їх вчителів про причини складностей в навчанні, то ми бачимо, що вчителі також рахують, що у всьому винні підлітки, притримуючись таким чином явно “звинувачуючої” позиції, свого роду “презумпції невинності”: школярі “без відповідальні”, “недобросовісні”, “ліниві”. В якості другої причини вони вказують на погану допомогу батьків, які не бажають і не вміють примусити дітей вчитися та пояснити їм завдання. На третьому місці йдуть складності програми.
Нарешті, батьки провідною причиною труднощів в навчанні рахують “недоступність програми”, “високі вимоги школи” і лише потім – здібності своїх дітей.
Ще одна важлива проблема, пов’язана із сферою навчання сучасних підлітків, стоїть у повному ігноруванні пізнавальної мотивації. Зупинимося на цьому детальніше.
Почнемо з того, що переживання по поводу навчання займають у молодших підлітків перше по значенню місце, а в старших – в VII класі – друге, а у VIII – п’яте. Іншими словами, ці переживання дуже важливі для підлітків. Але які ці переживання? Як показали досліди, переважна їх більшість пов’язана із шкільними відмітками – радість від хороших оцінок, сум – від поганих. Число відповідних виказувань становить від 88,7% в IV класі до 63,3% в VIII. Переживання підлітків, які зв’язані з пізнанням, відкриттям нового в ряді інших переживань займають останнє місце, а вчителями й зовсім не фіксуються як скільки-небудь значиме для підлітків. Чи потрібно говорити про те велике значення, яке має розвиток пізнавальної мотивації не тільки для формування повноцінної навчальної та пізнавальної діяльності, але й для становлення всієї особистості людини. Разом з тим для сучасної ситуації характерне зміщення акцентів з пізнавальної діяльності (успішності, оцінки і т.д.). Внаслідок цього відбувається нерозвинутість інтересу до самого процесу пізнання, надзвичайно важливого для продуктивного розвитку особистості підлітка.
Шкільний психолог і підліток: специфічність відносин.
Для молодшого школяра працюючий в школі психолог виступає найчастіше як ще один вчитель, взагалі дорослий, який може (має право) щось спитати, дати завдання і т. д. і т. п. Молодший школяр по суті ще не виступає безпосереднім заказником в системі шкільної психологічної служби; його потреби в психологічній допомозі опосередковуються вчителями, батьками, адміністрацією школи. Старший школяр, навпаки, прямо і безпосередньо звертається до психолога, як дорослий до дорослого, за допомогою, порадою. Цей перехід відбувається в середніх класах школи і представляє собою важливий момент в розвитку системи відносин між учнями і шкільним психологом. Проміжковою формою, характерною для підлітків, є групове звертання до психолога, коли, наприклад, приходять дві-три товаришки порадитись по якійсь спільній справі чи кожна по своїй, але хочуть “розмовляти” тільки всі разом. Треба сказати, що якщо проблема індивідуальної консультації достатньо добре відпрацьована в спеціальній літературі, то питання про такі “групові” консультації з підлітками не відпрацьоване зовсім. Справа в тому, що така форма звертання характерна для роботи психолога в школі і не зустрічається, скажемо, в спеціалізованих підліткових кабінетах при клініках, диспансерах чи міських консультаціях.
З точки зору психологів, в системі шкільної психологічної служби продуктивною є тальки глибоко добровільна зі сторони учня форма його спілкування та роботи з психологом. Це не означає, однак, що психолог проявляти активності в привертанні підлітків до корисних видів такої роботи. Важливим аргументом агітації служить сама поява в школі кабінету шкільної психологічної служби, де будь-який учень може знайти для себе потрібну книгу із психології, головоломку, простий тест, а найголовніше – самого психолога, до якого можна звернутися з будь-яким проханням чи просто порозмовляти. Не менше значення, як показує досвід, має поступово (часто досить повільно) виникаюча “громадська думка” в середовищі самих підлітків, для формування якої інколи буває корисніше допомогти якомусь одному школяреві, ніж провести масове і шумне, але безсмислове і некорисне з психологічної точки зору мироприємство.
Що ж відноситься до роботи з підлітком поза та незалежно від його особистого запиту (як це можливо із молодшими школярами), то форми такої роботи можуть бути використані тільки у виключних випадках. Я відмічаю цей момент тому, що досить часто адміністрація школи, вчителі та батьки звертаються до психолога з проханням терміново зайнятися якимось підлітком, у якого складні відносини із дорослими і який, звичайно в цій ситуації, не має найменшого бажання спілкуватися із ще одним дорослим – психологом. Форсування подій в такому випадку не призводить ні до чого доброго. Психолог спочатку повинен підготувати грунт до спілкування з підлітком, що часто буває дуже важко.
Досвід практичної роботи показує також, що психологічна корекція, різного виду розвиваючі програми найбільш ефективно реалізуються в групових формах роботи з підлітками, що пояснюється не тільки широко доказаною сьогодні продуктивністю цих форм психологічної роботи взагалі, але і тою особливою роллю, яку має спілкування із ровесниками в цьому віці. Важливість групових форм роботи не виключає можливості і в багатьох випадках необхідності проведення індивідуальної роботи з окремим учнем і, звичайно, не знімає принципу індивідуального підходу до кожного підлітка в процесі групової роботи.
Бачити в учневі особистість.
Створення коледжу як навчального закладу нового типу зумовлене закономірностями розвитку освіти в Україні на сучасному етапі. Одним із головних напрямів діяльності колежу є вдосконалення рівня навчально-виховного процесу щодо формування оптимально-сприятливих умов для самореалізації особистості, різнобічного розвитку учнів, демократизація шкільного життя, перехід до інтенсивної технології управління, раціональне використання можливостей нових економічних, соціальних і організаційних факторів, створення умов для реалізації здібностей кожним членом колективу з врахуванням його схильності, підготовки, індивідуальних особливостей.
Особисто орієнтований підхід до освіти створює умови, за яких позиція педагога полягає у гуманізмі, як меті і цінності, в неутилітарності його ставлення не лише до учня, а й до самого себе, в тому, щоб кожен вихованець поважав особисту гідність і гідність інших.
Особистісно орієнтоване навчання і виховання будується у формі співпраці вчителя з учнями, коли вони потрапляють у рівноправні умови: учень має змогу виявити самостійність думки, незалежність, здатність до вибору власної позиції. Забезпечується орієнтація на виявлення власних моделей учіння школяра, притаманних саме для його способів пізнавальної діяльності. Це досягається у процесі переорієнтації навчально-виховного процесу на активні методи навчання та виховання, залучення вчителів та учнів до пошуково-дослідницької діяльності, діагностики і педагогічної прогностики, засобами передбачення результатів педагогічного впливу, проектування розвитку особистості учнів:
· вчитель вводить учнів у різноманітні педагогічні ситуації (вибору, співпереживання, гарантованого успіху, авансової довіри, творчості тощо). Ці ситуації мають відповідати певним віковим особливостям учня, наприклад, потребі у неформальному дружньому спілкуванні. Вони з самого початку ставлять перед учнем зрозумілі та посильні вимоги. Це зумовлює необхідність у багатоваріантності, гнучкості форм. організації різних видів діяльності: індивідуальна, парна, групова, колективна;
· активно впроваджуються особистісно-орієнтоване спілкування (контакт з учителем, утвердження людської гідності, підтримання в учня бажання долучатися до світу людської культури, гармонізація “хочу” і “можу”);
· створюються умови для реалізації своєю людяності, індивідуальності і неповторності;
· спрямовується орієнтація на виявлення власних моделей учіння школяра, тобто найефективніших для нього способів пізнання діяльності. Це передбачає варіативність змісту, методів і форм навчання;
· культивуються діалогічні форми навчально-виховної взаємодії вчителя з учнями як домінуючого виду навчально-виховного спілкування, які спонукають до обміну думками, враженнями.
Особистісно-орієнтований підхід у навчання та вихованні здійснюється найбільш ефективно, якщо:
· в кожному учневі вчитель бачить особистість;
· педагог спирається на емоційну сферу дитини, розвиває її гуманістичні почуття;
Проектування навчально-виховної роботи, яка передбачає створення розвивальної взаємодії вчителя – виховання як системи компонентами якої є:
· психолого-педагогічна діагностика інтелектуального, фізичного, психологічного й духовного розвитку особистості учня;
· постановка педагогічних завдань, коригування існуючих планів;
· організація (самоорганізація) діяльності вихованців;
· дослідження динаміки рівнів соціальної активності учнів;
· аналіз і прогнозування виховних ситуацій міжсуб’єктної взаємодії на індивідуальному та груповому рівнях.
В центрі уваги – не якийсь середній учень, а кожен школяр, як особистість у своїй унікальності. Змінюється сам підхід: не від педагогічних впливів на учня, а від самого учня, який вибірково ставиться до цих впливів.
Визнання учня головною діючою фігурою всього навчально-виховного процесу є початком особистісно-орієнтованого навчання.
Але, щоб зробити учня дійсним суб’єктом навчально-виховного процесу, необхідно змінити всю технологію цього процесу.
Побудова навчання за інтегрованим типом відповідає завданням особистісно-орієнованого навчання, оскільки дає змогу виявити основні типи ставлення учні до навколишнього світу, який виступає для нього цілісно, багатосторонньо та динамічно.