Организационная сторона школьной жизни. В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная. В отличие от других видов деятельности (игровой, общественно-организационной, трудовой), учебная деятельность определяет возникновение психологических новообразований, ход психического развития и формирования личности первоклассников. Психологической основой становления учебной деятельности является потребность в теоретических знаниях, которая возникает далеко не сразу. В период адаптации к школе первокласснику необходимо приспособиться к организационной стороне школьной жизни, к своей новой социальной роли ученика, но прежде всего — к особенностям усвоения знаний в условиях урока.
Урок выстраивается в соответствии с определенным типом организации учебного процесса и подразумевает строгое ограничение по времени, четкое следование учебной программе и ориентацию педагога на класс в целом, а не на отдельного ученика. Многие первоклассники в начале обучения испытывают трудности в ситуации урока, но легко справляются с заданиями на индивидуальных занятиях, что связано с особенностями развития произвольности [112].
Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, методы преподавания, содержание и насыщенность учебных программ, а также условия школьной среды должны соответствовать возрастным функциональным возможностям первоклассников. Важным условием, способствующим привыканию к более регламентированному, по сравнению с детским садом, образовательному процессу является включение в урок игровых элементов, которые в отличие от свободной детской игры приобретают дидактическое значение. Однако многие дети путают игровые методы обучения с игрой и воспринимают учебу как новую увлекательную игру. Поэтому необходимо еще в подготовительный к школе период формировать у ребят правильное восприятие и отношение к обучению как к особому виду деятельности, направленному на достижение результата, который в дальнейшем будет оцениваться.
Благополучие ребенка в начальной школе во многом зависит и от наличия или отсутствия отметок. Проблема оценок и отметок является весьма важной для понимания общих закономерностей психического развития младших школьников, но особенно актуальна она в связи с изучением особенностей адаптации детей к обучению в школе. Родители убеждают школьников, что учение — их главная деятельность. Сначала ребята радуются любым отметкам, но очень быстро начинают понимать их значение. Если плохие отметки выступают символом наказания, они становятся дезадаптирующим фактором и могут нанести вред психологическому благополучию детей.
В младших классах отметки часто являются обобщенной оценкой личности ребенка: так, «двоечника» могут незаслуженно подозревать в самых неблаговидных поступках. Для отличника плохая отметка может стать трагедией, снизить самооценку и уважение к себе. Из-за плохих отметок у детей формируются чувство вины, стыда, тревожность, неуверенность в себе, боязнь ситуации соревнования. Особенно болезненно к отметкам относятся «двоечники» и «отличники», у которых мало опыта получения «разных» отметок. Особенно тяжело дети воспринимают ситуацию, когда родители устанавливают за ними строгий контроль и наказывают их за каждую плохую отметку.
Как показывают исследования, применять отметки в период привыкания первоклассников к школе не следует, поскольку ребята еще не отделяют себя от своей деятельности, не владеют навыками самооценивания, не имеют четких критериев оценки результатов своего труда. Отсутствие отметок в первом классе создает ситуацию психологической защищенности и поддерживает положительную мотивацию учения. Однако учитель не должен избегать оценивания детей. Отсутствие оценок со стороны взрослого воспринимается школьниками как невнимание и нежелание педагога принимать участие в их жизни, помогать им, что способствует росту тревожности и снижает психологический комфорт в школе. Оценка учителя должна быть содержательной и мотивированной, а ее критерии — понятными всем детям. При отрицательной оценке ребенок должен быть уверен в доброжелательном отношении к нему педагога и понимать причины, по которым он заслужил негативную оценку.
Новая ролевая позиция ученика изменяет характер взаимоотношений ребенка со значимыми взрослыми. Потребность в положительных эмоциональных контактах со взрослым не всегда успешно реализуется в структуре традиционного регламентированного общения «учитель— ученик». Эффективность адаптации первоклассников к школе во многом зависит от позиции учителя и выбранного им стиля общения с учениками. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения ируководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, особенно на начальном этапе обучения.
Важным отличием организации обучения вшколе от дошкольного учреждения является увеличение эмоционально-личностной дистанции между педагогом и детьми. Для того чтобы облегчить процесс привыкания первоклассников к этим новым обстоятельствам, вызывающим (у многих детей) болезненную реакцию, педагоги начальной школы используют различные приемы: сокращение в начале учебного года времени активных занятий до 30 минут, организацию подвижных игр на удлиненных переменах, оживление занятий за счет эмоциональной экспрессии учителя и личностно окрашенных отношений с учениками. Использование педагогом эмоционально-экспрессивных способов управления уроком и поведением детей значительно снижает вероятность формирования у первоклассников отрицательного отношения к школе.
Общение с учителем и одноклассниками. Педагогическая деятельность имеет не только содержательные, но и стилевые характеристики. В широком смысле слова стиль деятельности представляет собой устойчивую систему способов и приемов осуществления деятельности, которая определяется спецификой самой деятельности и индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта (И.В.Страхов, Н.Д.Левитов, В.С.Мерлин, Е.А.Климов и др.). В собственно психологическом, узком смысле индивидуальный стиль деятельности — это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым человек сознательно или стихийно прибегает в целях гармонизации внешних условий деятельности и своих индивидуальных особенностей.
В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широком контексте как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д.
Стиль деятельности предполагает наличие операционного состава, умений и навыков, выявляет способности самого субъекта и определяется его индивидуально-психологическими и личностными особенностями.
Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль преподавателя. Стиль педагогической деятельности формируется под влиянием трех факторов:
- индивидуально-психологических особенностей субъекта деятельности (преподавателя), включающих индивидуально-типологические, личностные и поведенческие особенности учителя;
- особенностей самой деятельности;
- особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).
В педагогической деятельности, которая предполагает взаимодействие субъекта и объекта обучения в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также с характером взаимодействия, организации деятельности, с предметно-профессиональной компетентностью педагога, общения учителя с учеником.
Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Эти стили представляют собой стороны целостного индивидуального стиля активности человека.
Стиль деятельности выполняет инструментальную, компенсаторную, системообразующую и интегративную функции. Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А.Климову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят индивидуально-психологические особенности, содействующие или противодействующие успешности деятельности.
Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди могут проявлять до десяти индивидуальных стилей поведения, среди которых: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий стили, стили избегания, подавления, соперничества и защиты (Г. Б. Морозова). Эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуальному стилю деятельности, составляют его фон и придают ему соответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельности, педагогического общения.
Стиль педагогического общения представляет собой систему индивидуально-типологических особенностей социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. Начало исследований стилевых характеристик педагогического взаимодействия было положено в 1938 г. К.Левиным. В настоящее время выделяются три основных стиля педагогического общения: авторитетный (демократический), авторитарный и попустительский.
Главной особенностью авторитетного (демократического) стиля является активное участие класса в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. При этом учитель проявляет терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение принимает педагог. В результате у школьников развивается уверенность в себе, стимулируется самостоятельность и самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.