При авторитарном стилепедагог использует жесткое управление и строгий контроль. Преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, четко устанавливает, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы его выполнения даются педагогом поэтапно.
Такой подход свидетельствуют о неверии учителя в позитивные возможности учащихся и снижает их мотивацию учения. Инициатива учеников рассматривается авторитарным педагогом как проявление нежелательного своеволия. Кроме того, авторитарный учитель, как правило, субъективно оценивает успехи учеников, высказывает замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Решение всегда принимается самим педагогом в соответствии со своими установками.
При попустительском стилепедагогического общения учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничивается формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.
В исследовании М.Е.Зеленовой было показано, что адаптация детей к школе более благоприятно протекает в классе у учителя, придерживающегося демократического типа педагогического взаимодействия, о чем свидетельствует динамика внутренней напряженности в течение первого учебного года. У ребят к концу года снижается выраженность таких симптомокомплексов, как незащищенность, недоверие к себе, враждебность, депрессивность, чувство неполноценности и конфликтность. Личностно ориентированный учитель создает в классе атмосферу, благоприятную для совпадения индивидуальных потребностей детей с требованиями школы. В классе у педагога авторитарного типа усвоение школьных требований носит, скорее, внешний характер, протекает за счет подавления индивидуальности детей и влечет за собой рост негативных проявлений, таких как тревожность, недоверие к себе, депрессивность, враждебность и т.д. Уровень выраженности этих симптомокомплексов в конце года выше в классе у педагога учебно-дисциплинарной ориентации.
К концу дошкольного возраста особую значимость приобретает общение со сверстниками. У детей пяти-шести лет возникают первые привязанности, симпатии, общение носит избирательный характер. Поступление в школу связано с расширением круга общения ребенка со взрослыми и со сверстниками и с изменением характера общения. Ребята, посещавшие дошкольное учреждение, четче адаптируются к школьному коллективу, так как у них уже сформированы некоторые необходимые навыки общения со сверстниками. Так называемые «домашние» дети, которые в силу разных причин больше времени находились со взрослыми и не приобрели необходимого опыта общения с ровесниками, оказываются в невыгодном положении. Большое количество ребят в классе, шум и беготня на переменах, стиль общения некоторых учеников могут вызвать у таких детей страх и нежелание посещать школу. Некомпетентность детей в коммуникативной сфере, неумение конструктивно разрешать возникающие конфликты, тревожность и неуверенность в себе (свойственные многим детям в период адаптации к школе) снижают популярность таких детей в классе и препятствуют успешной адаптации.
На общение с одноклассниками существенно влияет и успеваемость ребенка. В начальной школе отметки и оценка учителя являются важнейшими факторами оценки себя для большинства детей. Повторяющийся неуспех, ощущение своей неполноценности, боязнь допустить ошибку способствуют невротизации ребенка и затрудняют его общение в классе. Часто неуспевающие дети становятся объектами насмешек со стороны одноклассников и при директивном отношении учителя у них возрастает риск дезадаптации.
Влияние семейных отношений на процесс психологической адаптации первоклассников. Поступление ребенка в школу меняет социальную ситуацию его развития и трансформирует сложившуюся систему взаимоотношений со взрослыми. Новая социальная роль ученика требует от первоклассника выполнения определенных действий, реализация которых осуществляется в контексте учебной ситуации. Однако положение ребенка в семье также претерпевает существенные изменения: расширяется и усложняется перечень требований, усиливается контроль за поведением ребенка, выполнением домашних заданий и т.д. Теперь к нему относятся как к взрослому, который может отвечать за свои поступки и самостоятельно разрешать проблемы. Возникающая в связи с этим необходимость воздерживаться от ситуативных импульсивных желаний и рост требований к самоорганизации способствуют появлению у ребенка чувства одиночества, отчужденности от себя и близких. Это может привести к обострению чувства покинутости родными и высокой сенситивности к отношению со стороны членов семьи. Вместе с тем семья остается важнейшей группой идентичности для детей младшего школьного возраста. Она гарантирует ребенку принятие и эмоциональный комфорт. Наиболее важными факторами родительского воспитания, оказывающими влияние на развитие личности ребенка, являются уровень протекции, степень удовлетворения потребностей ребенка, степень жесткости требований и строгости санкций [118]. Выделяют несколько стилей семейного воспитания. Среди них:
потворствующая гиперпротекция, проявляющаяся в стремлении родителей освободить ребенка от малейших трудностей, они потакают его желаниям, чрезмерно обожают и покровительствуют ему, восхищаются минимальными успехами и требуют такого же восхищения от других. Результат подобного воспитания — высокий уровень притязаний ребенка, стремление к лидерству при недостаточном упорстве;
доминирующая гиперпротекция, проявляющаяся в том, что родители отдают ребенку много времени и сил, однако лишают самостоятельности, ограничивают его. Это приводит либо к возникновению реакции эмансипации, либо к деформированию безынициативности, неумения постоять за себя;
гипопротекция, связанная с недостатком внимания к ребенку, отсутствием интереса к его делам, его заброшенностью и неухоженностью. При скрытой гипопротекции контроль и забота носят формальный характер, родители не включаются в жизнь младшего школьника;
эмоциональное отвержение, проявляющееся в игнорировании потребностей ребенка. Родители считают его обузой и проявляют общее недовольство им. При скрытом эмоциональном отвержении они стремятся завуалировать реальное отношение к ребенку повышенной заботой и вниманием;
повышенная моральная ответственность, когда от ребенка требуют выполнения обязанностей, не соответствующих его возрасту (ответственность за благополучие близких и др.);
жестокое обращение с ребенком, когда родители применяют строгие наказания даже при незначительных нарушениях поведения и игнорируют потребности ребенка. Может проявляться открыто, когда на ребенке срывают зло, применяют насилие, или быть скрытым, когда между родителями и ребенком стоит стена эмоциональной холодности и враждебности.
Вывод по первой главе
Школьная адаптация представляет собой сложный и длительный процесс. Она осуществляется одновременно в трех направлениях (физиологическая адаптация, социальная адаптация, психологическая адаптация). В ходе адаптации выстраивается оптимальное соответствие интересов и потребностей, личностных особенностей ребенка и требований школьной жизни.
Временные рамки школьной адаптации не могут быть строго определены. Длительность и успешность приспособления к новым условиям зависит в первую очередь от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его готовности к обучений в школе, характеристик детско-родительских отношений, позиции педагога и множества других факторов. Период адаптации длится одного месяца до года. Школьная адаптация и дезадаптация представляют собой многомерные и многофакторные явления, которые невозможно рассматривать и исследовать по отдельности. Процесс привыкания первоклассников к школе завершается либо возникновением состояния адаптированное, либо появлением различных форм дезадаптации. При этом аномальную школьную дезадаптацию необходимо отличать от временной, связанной с типичными трудностями приспособления к условиям образовательного учреждения.
Глава 2
Основныенаправления
психопрофилактикиипсихокоррекции
неблагоприятныхвариантовадаптации
первоклассниковкшколе
2.1. Организационно-методическиепринципы
психологическогосопровожденияадаптации
первоклассников
Проблема психологической адаптации детей к школе становится все более актуальной в связи с необходимостью индивидуализации процесса обучения, разработки новых образовательных стратегий и появлением значительного количества альтернативных учебных программ. Изменение форм и содержания учебного процесса сопряжено с возрастанием нагрузки (учебной, психоэмоциональной, физической), что может стать причиной различных отклонений в процессе приспособления первоклассников к школе.
Наиболее распространенные симптомы школьной дезадаптации (неуспеваемость, нарушения поведения и общения) являются следствием отклонений в развитии личности. Поэтому основной целью психологического сопровождения адаптации детей к школе становится предупреждение и устранение проявлений психологического неблагополучия. Однако здесь психолог сталкивается с определенной трудностью, связанной с неоднородностью характера имеющихся у детей проблем. Нарушения психического развития (задержка, отставание, сенсорные или интеллектуальные отклонения и др.) затрудняют адаптацию в массовой школе, однако в специально созданных условиях ребенок успешно привыкает к обучению.