Постепенно оформились несколько взаимодополняющих друг друга точек зрения на происхождение школьной дезадаптации [15]. Чаше всего говорят о своеобразной конвергенции нарушений обучения, дидактогений и конституциональной (индивидуальной) уязвимости центральной нервной системы ребенка. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет об изначально фатально «больном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым повреждением или отягощенной наследственностью [40].
Более гибкой представляется точка зрения, связывающая школьную дезадаптацию с дидаскалогениями, т.е. с последствиями некорректного отношений к ученику учителя, неправильной организации образовательного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля педагогического руководства классом.
С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение социальной ситуации его развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося типа адаптивного поведения.
В контексте обсуждаемой нами проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу, связанный с необходимостью усвоения новых требований. Об этом свидетельствуют результаты исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте увеличение числа невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств по сравнению с дошкольным возрастом [34].
Понятие «школьная дезадаптация» не имеет однозначного толкования. Оно во многом является собирательным и используется для описания социально-средовых, психолого-педагогических, медико-биологических и других нарушений приспособления детей к школе [116].
В широком смысле под школьной дезадаптацией понимается, как правило, совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, в результате чего приспособление первоклассника к школьным нормам затрудняется, а в крайних случаях становится невозможным [28].
Школьная дезадаптация может рассматриваться как результат актуализации психоневрологических дисфункций в связи с изменением социальной ситуации развития и наступлением кризиса 7 лет. Дисфункция адаптационных механизмов проявляется не только в психологических и поведенческих нарушениях, но и в ухудшении общего самочувствия ребенка, уменьшении жизненной емкости легких, нарушениях механизмов сердечной регуляции, и в ряде случаев может привести к возникновению патологических состояний [104].
С. А. Беличева предлагает различать три вида дезадаптации: патогенную, психологическую и социальную. К патогенной дезадаптации автор относит случаи, связанные с патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями. Психологическая дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка. Социальная дезадаптация проявляется в нарушениях морали и права, в асоциальном поведении и т.д. [105].
Взаимное влияние неблагоприятных социальных и психологических факторов приводит к социально-психологической дезадаптации, результатом которой является состояние дезадаптирован-ности личности. Данная разновидность дезадаптации характеризует круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (сиротство, потеря одного или обоих родителей, их развод или конфликты в семье, изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, физический недостаток и др.), индивидуальной психологической уязвимости к этим факторам.
В. Е. Каган ввел понятие «психогенная форма школьной дезадаптации» (ПШД). По мнению автора, в условно-обобщенном виде ПШД можно рассматривать как создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место» [40]. Основной акцент в этом определении делается на психическое состояние ребенка и психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений: «семья —ребенок—школа», «ребенок—учитель», «ребенок—сверстники», «индивидуально предпочтительные—используемые школой технологии обучения». ПШД проявляется в психогенных реакциях, заболеваниях и особенностях личности ребенка, нарушающих его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющих учебно-воспитательный процесс. Таким образом, школьная дезадаптация представляет собой патологическое, болезненное состояние, возникающее вследствие воздействия психотравмирующих факторов.
В зарубежной психологии для описания нарушений школьной адаптации используются следующие термины: «особый невротический страх школы» (schoolphobia), «избегание школы» (schoolrefusal), «школьная тревожность» (schoolanxiety), «отказ от посещения школы» (refusaltogotoschool). Эти проявления связаны не только с посещением школы, но и с вынужденной разлукой с родителями.
Большинство исследователей связывают с понятием школьной дезадаптации формирование у ребенка неадекватных механизмов приспособления к школе, в результате чего нарушается учебная деятельность, поведение и общение, появляются отклонения в развитии личности и могут возникнуть различные психогенные заболевания.
К основным проявлениям школьной дезадаптации на начальном этапе обучения можно отнести:
- низкую работоспособность;
- выраженные затруднения в усвоении программы по всем предметам или по отдельным учебным дисциплинам;
- высокую истощаемость внимания (неспособность длительно сосредоточиться на какой-либо деятельности или быстро переключаться с одного предмета на другой, отвлекаемость);
- затруднения в усвоении норм поведения в школе (нарушения дисциплины: выкрики во время уроков, хождение по классу, конфликты с одноклассниками, фамильярное отношение к учителю);
- реакции оппозиции;
- страх и чрезмерную напряженность;
- невротические проявления;
- неуверенность в своих силах и способностях.
Нарушения приспособления детей к школе обусловлены различными причинами, среди которых чаще всего называют несоответствие школьной программы возможностям первоклассников, непродуктивный стиль педагогического общения и семейного воспитания, индивидуально-психологические предикторы дезадаптации. В зависимости от контекста исследования в качестве основных причин школьной дезадаптации называются педагогические, социальные, типично «школьные», психологические и физиологические факторы.
Важным фактором, определяющим наличие у ребенка эмоциональных нарушений, которые связаны с отказом посещать школу, является семья. М.Мартин (M.E.Martin) и К.Уолтман-Грин-вуд (С. Waltham-Greenwood) выделяют следующие основные характеристики семей, в которых воспитывается ребенок, отказывающийся посещать школу:
- наличие невротических расстройств у одного или обоих родителей;
- непродуктивный тип семейного воспитания;
- высокая тревожность матери;
- отсутствие отца либо его неучастие в воспитании ребенка;
- единственный ребенок в семье.
К числу наиболее важных физиологических предикторов школьной дезадаптации относятся:
- патология беременности и родов;
- черепно-мозговые травмы;
- хронические заболевания;
- расстройства нервно-психической сферы;
- общая ослабленность ребенка;
- задержка функционального созревания.
С позиции дизонтогенеза проявления школьной дезадаптации рассматриваются как результат нарушений психического развития ребенка: психического недоразвития, задержки психического развития (ЗПР), дефицитарного психического развития (недостаточность зрения, слуха, двигательной сферы), искажений психического развития, дисгармонического психического развития (психопатологическое развитие личности) [50]. Большое значение в развитии дезадаптивных процессов имеют различные церебральные нарушения (минимальная мозговая дисфункция) и задержка (отставание) психического развития ребенка. Нарушения динамики работы центральной нервной системы в этом случае обусловливают трудности протекания адаптации и снижение работоспособности, высокую утомляемость, ухудшение здоровья и снижение успешности обучения.
Среди педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, наиболее важными являются:
- несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения;
- экстенсивный характер учебных нагрузок;
- преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами;
- конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов [58].
Е. В. Новикова отмечает, что специфика проявлений школьной дезадаптации у младших школьников определяется ведущей учебной деятельностью. Автор выделяет ряд причин и факторов, обусловливающих трудности приспособления первоклассников к школе (рис. 3).
Л.С.Славина выделяет пять причин школьной неуспеваемости:
- неправильное отношение к учению;
- трудности усвоения учебного материала;
- неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы;
- неумение трудиться;