Психопрофилактика и психокоррекция как средство неблагоприятных вариантов адаптации первокласс (стр. 8 из 23)

- отсутствие познавательных и учебных интересов [102].

Д. Н. Исаев в качестве предпосылок возникновения у школьников пограничных психических расстройств называет:

- неспособность справиться с учебной нагрузкой;

- враждебность учителя;

- непринятие ребенка одноклассниками;

- переход в другой класс (школу).

Т. В.Дорожевец в качестве основной причины нарушений приспособления детей к школе называет преобладание одного из адаптационных стилей. Доминирование аккомодационного или ассимиляционного стиля на разных уровнях адаптации приводит к различным последствиям (табл. 1).

По мнению Т. В.Дорожевец, полноценная адаптация наступает лишь в случае равновесия между процессами ассимиляции и аккомодации. Она осуществила анализ взаимосвязи стилей адаптации и социально-психологического статуса ребенка в детском

Рис. 3. Причины и факторы школьной дезадаптации

Таблица 1

Уровни адаптации детей к школе
Преобладающий стиль	приспособления
Адаптации
	Аккомодационный	Ассимиляционный
Академический	Отсутствие инициативы; пассивное подчинение требованиям	Отвержение норм и правил
Социальный	Зависимость; неумение отстаивать свое мнение	Негативизм; агрессивность
Личностный	Низкая самооценка; тревожность; нерешительность; внутриличностный конфликт	Завышенная самооценка; низкий уровень критичности

саду и школе, который показал, что между этими параметрами существует отрицательная корреляция: наиболее низкий статус отмечается у детей с выраженным ассимиляционным стилем адаптации. Оказалось, что аккомодационный стиль в первом классе связан с устойчивой мотивацией учебной деятельности. В результате исследований было обнаружено, что стиль приспособления сохраняется при переходе из детского сада в школу, поэтому многие школьные трудности обусловлены неэффективным стилем адаптации, выработанным ими на предыдущих этапах онтогенеза.

Э.М.Александровская, А.А.Камникова, Ю.Б.Коваленко и И.Н.Татарова [29] серьезной причиной школьной дезадаптации считают такие свойства личности, как интровертированность, тревожность и доминантность. Особенно неблагоприятным оказывается сочетание указанных качеств с соматической ослабленностью, последствиями легкого поражения центральной нервной системы, которые обусловливают недостаточность развития психических функций и снижение работоспособности, что, в свою очередь, ведет к снижению адаптационных возможностей ребенка.

Н.В.Вострокнутов, Г. И. Крайнова, И.Л.Наумченко, В.А.Ти-таренко, И.Ф.Яковлев и другие выделяют следующие семейные факторы риска школьной дезадаптации:

- дисгармоничный стиль воспитания и внутрисемейных отношений (гипоопека, гиперопека, «кумир семьи» и др.);

- нестабильность, конфликтность отношений (неполная семья, в ситуации затяжного развода, длительного раздельного проживания детей и родителей);

- асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематической алкоголизацией, наркоманией, аморальным, криминальным образом жизни родителей, проявлениями насилия.

Н.В.Михайлова выделяет следующие причины школьной дезадаптации:

- необратимую структурную и морфофункциональную неполноценность головного мозга, приводящую к интеллектуальной несостоятельности;

- временную функциональную слабость памяти, внимания, работоспособности или органические локальные нарушения, обусловленные обратимой структурной или функциональной неполноценностью ткани головного мозга (интеллект как таковой при этом не страдает);

- недостаточность эмоционально-волевой сферы, несформи-рованность мотивационной основы деятельности при нормальном интеллекте;

- низкий психический тонус, приводящий к нарушению усвоения программы при сохранном интеллекте и нормальных психических функциях;

- психопатии и акцентуации личности;

- соматическое неблагополучие;

- невротические переживания, связанные с острой или хронической психотравмирующей ситуацией;

- психические заболевания (психозы, шизофрения);

- дизонтогенетические формы развития.

В группу риска можно также отнести детей, для которых характерны повышенная утомляемость, быстрая истощаемость нервной системы, низкий темп деятельности, склонность к болезненной реакции на чрезмерные нагрузки.

С.А. Беличева, Й.А. Коробейников и Г.Ф. Кумарина выделили ряд факторов, способствующих возникновению нарушений адаптации учащихся начальных классов. Среди них:

- социально-педагогическая запущенность, неготовность ребенка к школе;

- длительная и массивная психическая депривация;

- соматическая ослабленность ребенка;

- нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов;

- нарушения формирования школьных навыков;

- двигательные нарушения;

- эмоциональные расстройства;

- неправильная организация учебного процесса и психоинформационные перегрузки школьников;

- авторитарный стиль педагогического воздействия;

- отсутствие профилактики школьной дезадаптации.

Таким образом, трудности, которые могут возникнуть у ребенка в период начального обучения, связаны с воздействием большого числа эндо- и экзогенных факторов. Исследования школьной дезадаптации, как правило, сосредоточиваются на преимущественном анализе одной из сфер школьной жизни: учебной деятельности, взаимоотношений с педагогом, выполнения школьных норм и правил поведения, характера межличностного общения в классном коллективе. Однако решение проблемы школьной дезадаптации невозможно без изучения комплекса возникающих у ребенка затруднений и учета взаимовлияния всех факторов, приводящих к нарушениям приспособления к школе.

Типология нарушений адаптации детей к школе базируется на выделении основных причин, факторов или механизмов школьной дезадаптации. Чаще всего трудности адаптации проявляются в трех сферах:

- во взаимоотношениях с учителем: ребенок не понимает специфическую позицию учителя и его профессиональную роль;

- в общении с одноклассниками: у ребенка не сформированы навыки общения, вследствие чего возникают трудности в налаживании контактов в классе и снижается статус в группе сверстников;

- в самооценке: ребенок вырабатывает неправильное отношение к себе, своим возможностям, деятельности и ее результатам.

Степень тяжести проявлений школьной дезадаптации может быть разной. Выделяются три уровня школьной дезадаптации (табл. 2) [29, 68].

Изучение психологических особенностей адаптации детей «группы риска» к условиям школьного обучения показало их неодно родный характер . А.Л.Венгер описал пять вариантов развития первоклассников, испытывающих трудности в обучении и приспособлению к школе. Рассмотрим их подробнее.

Таблица 2

Уровни школьной дезадаптации

Уровень школьной дезадаптации	Основные проявления
1. «Группа риска»	Отсутствуют конкретные признаки дезадаптации; хорошая успеваемость; повышенная тревожность; заниженная самооценка; сниженный жизненный тонус; интересы связаны с развлечениями и общением
2. Неустойчивая школьная дезадаптация	Невыполнение школьной программы в полной мере; ослабление психосоматического здоровья; нарушения общения
3. Устойчивая школьная дезадаптация	Неуспеваемость по большинству предметов; отклоняющееся поведение; эмоциональный дискомфорт

1. Хроническая неуспешность. Этот вариант развития связан с повышенной тревожностью детей, формирующейся либо в силу недостаточной подготовленности к школе, либо в результате завышенных требований и жесткого контроля со стороны взрослых. В этом случае ребенок испытывает страх допустить ошибку, не оправдать ожиданий родителей, получить отрицательную оценку учителя. Высокая тревожность и связанная с ней низкая самооценка снижают продуктивность деятельности, инициативность, повышают конформность и затрудняют усвоение школьных норм и правил, приводят к чисто формальному выполнению требований. При этом отрицательные оценки взрослых только подкрепляют неуверенность ребенка в своих силах, поэтому для преодоления повышенной тревожности взрослым необходимо изменить отношение к результатам деятельности первоклассника, поощрять любые его достижения, не фиксироваться на промахах.

2. Негативистическая демонстративность. Данный вариант развития проявляется в стремлении ребенка быть в центре внимания любой ценой. Если реальные достижения младшего школьника в учебе скромны, а способности средние, он будет пытаться привлечь к себе внимание, нарушая правила и ведя себя агрессивно. Отрицательные оценки, одергивания и замечания со стороны взрослых лишь подкрепляют демонстративность, поощряют дальнейшее неправильное поведение. Дети, проявляющие негативистическую демонстративность, внутренне не принимают школьные нормы, открыто показывают свое негативное отношение к ним и учебной ситуации в целом. Снижение успеваемости при данном варианте развития является следствием вызывающего, нарочитого поведения ребенка, поскольку, отрицая правило, он не может овладеть новыми знаниями и получить высокую оценку. Для преодоления негативистической демонстративности взрослым необходимо отказаться от порицаний и эмоциональных отрицательных оценок, которые усиливают негативное поведение, но при этом строго контролировать соблюдение правил.

3. Уход от деятельности. Этот вариант развития предполагает сочетание хронической неуспеваемости и негативистской демонстративности. Повышенная потребность во внимании детей с таким вариантом развития не находит реализации ни в позитивном, ни в асоциальном поведении вследствие их высокой тревожности. Младшие школьники боятся нарушать правила, поэтому не рискуют вести себя вызывающе. Они склонны к уходу от контактов, пассивны, неуверены в себе, у многих указанные черты сочетаются с признаками психического инфантилизма, прежде всего с низким самоконтролем. Неуспешность таких детей связана не с нарушением правил, а с рассеянностью внимания и фантазированием. В своих мечтах первоклассники добиваются необходимого им внимания, совершают «героические» поступки, однако в реальной жизни они часто оказываются в числе отстающих и изолированных. Коррекция данного варианта развития связана с формированием адекватного отношения ребенка к результату учебной деятельности и нахождением эффективных способов творческой самореализации.