эффект толкования бессознательного может служить диагностическим указателем.
У летен с сильно нарушенной эмоциональной жизнью различия лежат прежде всего в 0'бласти толкования переносов. Эти пациенты проявляют в их установке к аналитику все признаки либидопосной стадии, на которой их развитие в этом отношении застревает. Они не различают свою собственную персону и персону аналитика, т. с. они переносят на него изначальное единство матери и ребенка (симбиоз); или рассматривают аналитика лишь как средство к удовлетворению своих желаний (любовь по типу потребности в опоре и поддержке); или они извлекают обратное свое либидное заполнение, когда аналитик запрещает им что-либо или ставит перед ними какие-либо требования к сотрудничеству (недостаточная константность в объектном отношении). Толкование переноса действует здесь только в тех случаях, когда нарушение восходит или к травматическим переживаниям (разочарованиям и т. д.), или регрессиям от высших ступеней развития либидо. Там, где повреждения основываются на значительных лишениях и отказах со стороны первых объектов любви в начале жизни, толкование переноса остается без заметного э4)фекта. С другой стороны, в анализе улучшаются также и эти состояния, и дети делают отчетливые продвижения от более низких к более высоким ступеням либпдпого развития. Здесь аналитику важно понимать, что не следует относить улучшения на счет собственного анализа. Для этого пациента терапевтически эффективно терпеливое, сочувствующее, ненарушенное ничем потворство взрослых, которое отзывается в ребенке, если оно не приходит слишком поздно, и побуждает к дальнейшему развитию остатки нормальных ли-бидных установок. В рамках детского анализа мы видим здесь перед собой, стало быть, действительно коррекцию прошлого, а не анализ прошедшего. (Улучшения или излечения этого рода отличаются от аналитических результатов тем, что они обусловлены временем. Мы находим их скорее всего там, где тера-1ия находится еще в такой же фазе развития, в которой происходит повреждение, или, во всяком случае, ненамного позже. Очень ранние повреждения не позволяют в более поздние годы таким образом исправлять их, т. е. развитие нельзя наверстать,
Пути и возможности терапии 423
если подходящее для него время прошло, за исключением случаев, когда еще остаются неповрежденными достаточные основания для дальнейшего развития.)
У детей с сильными интеллектуальными нарушениями рассматриваемые здесь различия лежат в области преодоления страха. Такие пациенты обычно страдают в большой степени от архаических страхов (см. гл. V). Из-за отставания их функций Я они дольше, чем другие, не в состоянии ориентироваться во внутреннем и внешнем мире. Приходящие с обеих сторон побуждения не могут быть преодолены и создают страхи, которые, со своей стороны, привлекают к себе все имеющееся внимание Я и задерживают его дальнейшее развитие. Здесь вмешивается аналитическая обработка, аналитик подчиняет своим усилиям беспомощное Я ребенка, облегчает напряжение и таким образом освобождает силы для дальнейшего развития, которые до этого истощались в попытках преодоления страха. Во время обработки ребенок продвигается далее среди форм страха, которые естественным образом протекают как следствие спонтанного развития Я, а именно, от архаических страхов (страх уничтожения и пр.) к страху расставания, страху потери любви, страху кастрации, чувству вины и пр. Для аналитика важно помнить, что этих успехов добивается не его аналитическая деятельность, а приписанная ему ребенком роль при успокоении страха.
Вопреки нашим ожиданиям улучшения в детском анализе можно достичь даже в случаях органического поражения (5-я диагностическая категория). Где вред лежит прежде всего в обеднении инстинктивной жизни и Я относительно нормально развито, аналитическая обработка действует благотворно посредством стимуляции жизни фантазии и способствованпя всем возможным инстинктивным производным; в противоположном случае, при повреждениях Я при относительно нормальной инстинктивной жизни,личность ребенка извлекает пользу из поддержки Я, которую ребенок находят в аналитике. В этих случаях также не сам анализ, а содержащиеся в нем вторичные элементы оказывают благоприятное терапевтическое влияние.
В анализе нарушенных подростков мы находим полное соответствие между смешанными формами в их психопатологии и постоянной сменой в их поведении по отношению
424 Роздел VI. Техника детского психоанализа
к аналитической терапии. По описанию К. Р. Айслер (1958), подросток объединяет в себе признаки неврозов и психозов, преступности п одержимости страстью и т. п. На этом основа-пни он ждет от аналитика такой же беспрерывной смены и техники, которая приспособлена к этим различным формам болезни. Выводы, которые Айслер делает о технике терапевта, дают возможность, следуя ходу наших мыслей, обратиться также к поведению анализируемого: подросток выбирает в нетерпеливой последовательности, соответствующей чередованию его •внутренних состояний, те технические средства анализа, которые он может использовать для своего внутреннего облегчения. Пока он является невротиком, он обращает внимание на подлинные аналитические толкования; для его одержимости страстью ему необходим аналитик; пока он наводнен своими ин-стинктными побуждениями, он нуждается в аналитике как помощнике Я; пока его Я и ОНО выполняют общее дело, он воспринимает анализ как угрозу и стремится к его прекращению и т. д.
426 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование
Психоанализ в детском возрасте
и воспитание1 '
Вы проследили вместе со мной два момента детского анализа. Эта. последняя лекция нашего курса будет посвящена рассмотрению третьего и, быть может, самого важного момента.
Позвольте мне еще раз сделать краткий обзор прочитанного курса. В первой части его мы рассматривали введение в аналитическое пользование детей. Мы можем сказать, что содержание ее с точки зрения аналитической теории совершенно индифферентно. Я описывала вам так пространно все эти мелкие, ребяческие и детские поступки, вроде вязания и игр, все эти приемы, с помощью которых мы домогались расположения ребенка, не потому, что я считаю их особенно важными для анализа: я преследовала совершенно иную цель: показать вам, каким недоступным объектом является ребенок, как мало применимы к нему даже испытаннейшие приемы научной терапии и как настойчиво он требует, чтобы к нему подходили, сообразуясь с его собственным детским своеобразием. Что бы ни начинали делать с ребенком, обучаем ли мы его арифметике или географии, воспитываем ли мы его или подвергаем анализу, — мы должны прежде всего установить определенные эмоциональные взаимоотношения между собой и ребенком. Чем труднее работа, которая предстоит нам, тем прочнее должна быть эта связь. Подготовительный период лечения, т. е. создание такой связи, следует своим собственным правилам, которые определяются личностью ребенка и покамест совершенно не зависят от аналитической терапии и техники. Вторая часть нашего курса была собственно аналитической; в ней я старалась дать вам обзор тех путей, которыми мы можем приблизиться к бессознательной сфере ребенка. Эта часть нашего курса, как я заметила, разочаровала вас, так как вам стало ясно, что как раз наиболее верные в большинстве случаев, специфические технические
' Четссртая лекция, прочитанная в Венском университете и включенная в работу -<Вч"дс]!!1е и технику детского психоанализа» (1927).
Текст д;|.н non:vi.aiii!io: Фрейд Л., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб., 1997. С. 203-215.
Психоанализ в детском возрасте и воспитание 427
приемы, применяемые при анализе взрослых, не могут быть использованы для лечения ребенка, что мы должны отказаться от многих требований науки и добывать материал для анализа там, где мы можем его найти, — аналогично тому, как мы поступаем в повседневной жизни при желании познакомиться с интимными переживаниями человека. Разочарование относится в данном случае, как мне кажется, еще и к другому пункту. Другие аналитики часто спрашивали у меня, не имела ли я случая подойти гораздо ближе, чем это возможно при анализе взрослых пациентов, к процессам развития, которые имели место в течение первых двух лет жизни, и на которые все настойчивее направляются наши аналитические изыскания, связанные с открытием бессознательного. Эти аналитики полагают, что ребенок стоит еш,е ближе к этому важному периоду, что вытеснение выражено у него еще не столь резко, что нам еще легко проникнуть через материал, наслоившийся на эти ранние переживания, и что таким образом здесь откроются, может быть, неожиданные возможности для исследования. До сих пор я всегда должна была отвечать на этот вопрос отрицательно. Правда, материал, который доставляет нам ребенок, как вы уже видели из приведенных мною примеров, особенно ясен и понятен. Он дает нам ключ к пониманию содержания детских неврозов; я оставляю за собой право дать описание их в другом месте. Этот материал дает нам много веских подтверждений таких фактов, о которых мы до сих пор говорили лишь на основании выводов, сделанных из анализов со взрослыми людьми. Однако существующий у меня до настоящего времени опыт, накопленный с помощью описанной здесь техники, показывает, что мы не можем перешагнуть за тот период, когда у ребенка появляется речевая способность, то есть когда его мышление приравнивается к нашему. Теоретически это ограничение наших возможностей, на мой взгляд, нетрудно понять. Все, что мы узнаем относительно этого «доисторического» периода времени при анализе взрослых пациентов, добывается с помощью свободных ассоциаций и толкования реакций перенесения, т. е. с помощью тех двух технических приемов, которые неприменимы при детском анализе. Но, кроме того, наше положение в данном случае можно сравнить с положением этнолога, который тщетно