В первый период появления предложений (2—2,5 года), речь ребенка представляет собой простое «рядоположение» главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребенок овладевает формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны тонкой нитью союзов. Затем, приблизительно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения - гипотаксис. Это значит, что в речи ребенка устанавливаются отношения подчинения (между придаточным предложением и главным и соподчинения между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется. В речи выделяются отдельные, относительно самостоятельные части, которые связываются между собой различными отношениями — пространственными, временными.
С точки зрения Рубинштейна, факт столь раннего появления в речи ребенка форм, выражающих причинные, а затем и различные логические отношения в сопоставлении с данными об умственном развитии ребенка говорит в пользу того, что оперирование словами, выражающими отношения причинности, основания, противопоставления в привычных построениях, не доказывает, что ребенок вполне осознал и те принципы или отношения, для выражения которых они служат в речи взрослых [53;403]. Таким образом, речь оказывает определенное влияние на умственное развитие ребенка, включаясь в процесс формирования Речевые формы, опережая уровень умственного развития, являются отложившимся в форме речи выражением общественного сознания, сложившегося в результате общественной практики.
Развитие связной речи имеет особое значение, отмечал Рубинштейн. Связная речь- речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя. Связная речь — это такая речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Для того чтобы ее понять, нет необходимости специально учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; все в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь [53; 403].
Различая, таким образом, ситуативную и контекстную речь по господствующей ее черте, нельзя, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти о том, какая из них является в каждом данном случае господствующей. Когда у ребенка третьего года жизни, развивается контекстная связная речь, она не наслаивается внешне над ситуативной и не вытесняет ее; они сосуществуют, причем ребенок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо сообщить, и характера самого общения [53;405].
В процессе речевого развития ребенка имеется этап, который лишь в исключительных случаях, длится продолжительное время. Л.С. Выготский, назвал его «малой речью». «Речь сразу начинает расшатывать сенсомоторное единство, разбивать ситуационную связность ребенка» [13;971].
Понять новое в отношениях ребенка со средой в раннем детстве можно в свете анализа развития детской речи, так как развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружающих представляет собой центральную линию развития ребенка этого возраста и существенно меняет отношения ребенка к окружающей среде. Речь выступает в функции сообщения, выступает как деятельность, связанная с людьми, внешняя и совместная — в форме диалога. Там, где речь выступает в коммуникативной функции, она связана с произнесением и говорением, проявляется в звучании. Развитие звучащей стороны речи обычно представляли себе следующим образом: речь состоит из отдельных звуковых элементов, наиболее легко символизируемых при письме. В известном смысле это положение неопровержимо, потому что вся звуковая речь строится из определенного количества элементов. В языковом развитии не существует фонемы в абсолютном смысле, есть лишь относительное рассмотрение одной фонемы на фоне других. Овладев структурой фонемы и фона в одном случае, ребенок овладевает структурой в целом. Таким образом, подчеркивается подчинение возникновения звучащей речи, речи смысловой [13;975].
А.А.Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям трехлетнего возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также перемещение речевого мотива в какую-либо деятельность, например в игровую. Использование разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива - важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования, ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка [34;352].
Среди зарубежных психологов занимавшихся проблемой развития речи следует отметить Ж. Пиаже. Он отмечал, что у детей на третьем году жизни приходится наблюдать склонность к монологизированию. Дети в этом возрасте иногда говорят вслух, ни к кому не обращаясь. Эту монологическую речь Ж. Пиаже назвал эгоцентрической, попытавшись связать ее со своей теорией эгоцентризма. Эгоцентрическая речь, по Пиаже: 1) не служит целям сообщения, не выполняет коммуникативных функций; эта речь не для другого, а для себя; она протекает независимо от того, слушают ли и понимают ли ее; с этим функциональным ее характером связаны особенности ее содержания и структуры; 2) будучи речью, для себя, а не для другого, она в соответствии с этим — речь со своей точки зрения, не учитывающая точки зрения другого и не приноравливающаяся к ней; 3) она по преимуществу и есть речь ребенка о себе. « Всякая эгоцентрическая речь по своей структуре занимает промежуточное место между аутистической мыслью и направленным пониманием» [53;409].
Монологическую речь, как речь эгоцентрическую, Пиаже противопоставляет речи социализированной. Социализированная речь — это речь, выполняющая функцию сообщения. К социализированной речи Пиаже относит различные формы приноравливающейся информации, сообщения мыслей, критику, вопросы и ответы, просьбы, приказания. « Речь ребенка более эгоцентрична, чем наша, и что она представляет собой средину между аутизмом в строгом смысле слова и социализированной речью» [53;409].
Пиаже считает, что эгоцентрическая речь является генетически первичной; социальная речь развивается из нее или, по крайней мере путем ее вытеснения. Эта концепция развития речи связана с общей концепцией Пиаже, согласно которой эгоцентризм является исходным фактом, определяемым природой ребенка, а дальнейшее его развитие совершается путем происходящей извне социализации, вытесняющей первично заложенный в природе ребенка эгоцентризм. Эгоцентрическая речь всячески обыгрывается Пиаже, потому что в ней он ищет фактическую основу для своей теории эгоцентризма.
Попытка Пиаже истолковать монологическую речь как речь эгоцентрическую в том специфическом смысле, который придает ей он, и превратить речь в центральный факт психологии ребенка, в целом ошибочна. « Эта речь эгоцентрична, - говорит Пиаже, - прежде всего потому, что ребенок говорит лишь о себе, и главным образом потому, что он не пытается стать на точку зрения собеседника» [13;287]. С самого начала, как только у ребенка возникает речь в подлинном смысле слова, она социальна. Более сложные совершенные формы коммуникативной речи, речи как средства общения, развиваются из более элементарных, примитивных форм такой речи, а не из речи эгоцентрической. Эгоцентрическая, то есть монологическая, речь является своеобразным побочным явлением. Она развивается на основе диалогической речи как средства общения, поэтому нет никаких оснований для той интерпретации, которую дает монологической речи Пиаже, стремящийся использовать явление как основу для своей теории эгоцентризма [53;411].
То, что осталось наиболее неизменным в системе В. Штерна, - это чисто интеллектуалистическое воззрение на детскую речь и ее развитие. «Человек, - говорил он, - на известной стадии своего духовного развития приобретает способность, произнося звуки иметь нечто в виду, обозначать нечто объективное» [13;313]. К чему приводит подобное логизирование детской речи. Ребенок на третьем году жизни делает одно из величайших открытий – он открывает, что «каждому предмету соответствует постоянно символизирующих его, служащий для обозначения и сообщения звуковой комплекс, то есть всякая вещь имеет свое имя» [13;314]. Штерн приписывает, таким образом, ребенку на третьем году жизни « пробуждения сознания символов и потребности в них» [13;314].
Переломный и решающий для всего речевого развития момент, открыт Штерном верно, но объяснен интеллектуалистически, то есть ложно. Штерн указал два объективных симптома, которые позволяют судить о наличии этого переломного момента и значение которых в развитии речи трудно преувеличить:
1) возникающие тотчас же по наступление этого момента так называемые вопросы о названиях;
2) резкое скачкообразное увеличение словаря ребенка.
Активное расширение словаря, проявляющееся в том, что ребенок сам ищет слово, спрашивает о недостающих ему названиях предметов, и указывает на совершенно новую, принципиально отличную от прежней фазу в развитии ребенка: от сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной, от пользования звуковыми сигналами — к созданию и активному употреблению звуков. В. Штерн пытается в учении о детской речи — подняться над крайностями эмпиризма и нативизма. Штерн пытается учесть и роль подражания, и спонтанную деятельность ребенка в развитии речи. «Мы должны здесь применить, говорит он, — понятие конвергенции: лишь в постоянном взаимодействии внутренних задатков, в которых заложено влечение к речи, и внешних условий в виде речи окружающих ребенка людей, которая дает этим задаткам точку приложения и материал для их реализации, совершается завоевание речи ребенком» [13;318].