Используйте способ комбинирования приемов, решений, подсчетов, оценок; попытайтесь сконструировать некоторую систему из казалось бы «чуждых» друг другу частей.
Осмысливая выдвинутую для решения проблему, можно попытаться сделать все наоборот – поставить задачу, обратную данной, изменить последовательность действий, операций, расположения деталей и т.д.
Попробуйте для решения данной проблемы использовать известные вам способы и приемы, применение которых в других ситуациях дает положительные результаты.
Оценка и решение поставленной задачи не обязательно могут быть найдены только в данной специфической отрасли: попытайтесь вспомнить интересные и неожиданные разрешения сходных проблем в других сферах деятельности, например, в спорте, медицине и т.д.
Не стесняйтесь произвольно менять параметры в поставленной проблеме – уменьшать или увеличивать стоимость, сроки, размеры, расстояния и т.д. Если идея решения будет найдена, ее можно доработать до уровня поставленных производством границ.
В процессе «мозговой атаки» меньше обращайте внимание на возможные последствия, больше думайте о том, насколько ваше предложение может быть существенным для предприятия и коллектива.
Помните: оптимизм и уверенность удесетеряют умственную и психическую энергию человека.
За пять минут до начала сессии попытайтесь ответить для себя на следующие вопросы:
- заслуживает ли данная проблема моего внимания?
- что дает ее решение?
- кому и для чего это нужно?
- что произойдет, если ничего не менять?
- что случится, если я не выдвину ни одной идеи?
Метод коллективной мыслительной деятельности
(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,46)
В основе коллективной мыслительной деятельности лежит диалогическое общение, один студент высказывает мысль, другой продолжает или отвергает ее. Известно, что диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Данная форма учит студентов внимательно слушать выступления других, формирует аналитические способности, учит сравнивать, выделять главное, критически оценивать полученную информацию, доказывать, формулировать выводы.
Особенности коллективной мыслительной деятельности в том, что в ней существует жесткая зависимость деятельности конкретного студента от сокурсника, происходит «передача» действия от одного участника другому, в результате чего развиваются навыки самоуправления.
Имеются различные формы организации и проведения данного вида занятий. Такие как: пресс-конференция, интеллектуальный футбол, «поле чудес», «лото», «морской бой», «ромашка» и т.д. Мы рассмотрим только некоторые из них.
«Пресс-конференция»: студенты распределяются на подгруппы. Одна группа выступает в роли журналистов, другая научных деятелей. Студенты располагаются лицом друг к другу. «Журналисты» задают вопрос, «научные деятели» отвечают на него. Преподаватель выступает в роли стороннего наблюдателя, отмечая для себя активность студентов.
«Интеллектуальный футбол»: группа делиться на две команды. В каждой группе выбирается вратарь, защитники, нападающие. Нападающие – задают вопросы, защитники – отвечают на них. Для роли вратаря лучше всего выбрать студента, который интеллектуально более сильный, чем остальные. Он может отвечать на вопросы только в том случае, когда остальные студенты-защитники не могут. Преподаватель является судьей. Для оценки он может использовать карточки с баллами.
«Морской бой»: группа также делиться на две команды, студентам раздаются «боеприпасы» – Фишки на которых указаны вопросы. И «спасательные круги», которые возвращают вопросы той команде, которая его задала.
«Ромашка»: делается цветок на каждом лепестке, которого содержится вопрос или указан термин, понятие. Каждый студент отрывает по одному лепестку и отвечает на вопрос или дает определение термину.
Каждый преподаватель может самостоятельно разработать различные виды игровых форм контроля знаний студентов.
Видеопрактикум
(II группа акмеологичности, коэффициент – 0,44)
Эффективными современными элементами активно-игровых технологий являются видеопрактикумы, которые предполагают использование видеофильмов для последующего анализа и проблематизации в группе. Видеопрактикум позволяет воспринимать ситуацию предлагаемую для анализа более полно, детально.
Предлагаемый видеофрагмент своим содержанием проникает вглубь аудитории, в её реальную жизнь. Привносит в «Я» каждого участника видеопрактикума наблюдаемое и воспринимаемое им «не Я». Видеофрагмент воздействует на глубинное, бессознательное личности, воспламеняя забытое, а иногда подавленное.
Заметим, что психика способна детализировать воспринимаемые видеофрагменты и объединять их в логике анализа. Видеофрагмент позволяет отслеживать и анализировать ситуацию, поведение личности, особенности коммуникации демонстрируемой с экрана. Видеофрагмент и его содержание приближено к реальной жизни, а часто отражают таковую вне игрового воспроизведения.
Видеофрагменты могут нести профессиональный контекст, что особенно ценно для профессионально-ориентированного анализа.
Говоря о природе интереса к восприятию видеоматериалов, можно выделить факторы, способствующие формированию такого интереса у обучающихся:
- удовольствие от самого визуального восприятия;
- азарт ожидания непредвиденных образов, ситуаций и последовательного их развития на экране;
- необходимость принимать решения в сложных и часто неопределённых условиях незавершенного фрагмента;
- эмоциональная реакция от процесса соотнесения с ролью демонстрируемой на экране.
Благодаря эмоциональному фону видеофрагментов достигается высокий уровень запоминания событий.
Применение видео в обучении предполагает наличие у организатора (режиссера) видеоархива фрагментов, фильмов, а также программ возможного соотнесения видеофрагментов и фильмов с тематикой занятий.
Следует определять условия применения видеоматериалов в обучении:
- содержательная соотнесенность с темой занятия;
- придание содержанию дидактического смысла;
- наличие и подкрепление мотивации обучающихся;
- установление дидактических связей материалов с методом и технологией обучения.
- взаимосвязь обучающей и эмоционально-побудительной функции в предлагаемых материалах.
Педагогическая задача определяет дидактическое содержание видеоматериалов. В то же время содержание фрагмента может ставить перед обучающимся проблему, требующую определенного интеллектуального напряжения и рефлексии.
Характеризуя дидактические возможности видеоматериалов, можно отметить следующее:
- в ходе восприятия материалов обучающиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности;
- видеофрагменты позволяют обучающимся делать выводы и самим решать задачи игрового действия, а не только быть наблюдателями;
- визуальное восприятие реальности создает потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную;
- видеофильмы позволяют "сжимать" время, передвигаться во времени;
- видеоматериалы привлекательны в силу эмоционального заряда сопровождающего процесс восприятия;
- анализ видеоматериалов позволяет приобретать умения и развивать способности анализа конкретных проблем;
- сюжеты фильмов вызывают у обучающихся интерес к проблемам, моделируемым или проектируемым с помощью видеотехники;
- видеоматериалы способствует росту познавательной активности обучающихся;
- анализ видеофрагментов позволяет изменить отношение к окружающей действительности, адаптироваться относительно нового, неизвестного.
Разработка видеопрактикума предполагает:
Наличие определенной темы и программы конкретного занятия.
Соотнесенность видеофрагмента или фильма с тематикой занятия.
Целевое определение использования видеоматериалов в логике занятия.
Временные рамки включения видеоматериалов в занятие.
Наличие необходимых технических средств для показа видеоматериалов.
Рефлексию видеоматериалов в логике занятий обучающимися. Построение выводов в соответствии с педагогической задачей.
3. ТЕХНОЛОГИИ РЕШЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Обычно человек, столкнувшись с проблемой производственного, социального или нравственного характера, стремится немедленно ее решить. Однако отсутствие опыта и практики систематического анализа проблем приводит к тому, что решение принимается на основе внешних, поверхностных данных. В то же время специфические, особенные признаки, по которым могут быть обнаружены истоки проблемы, ее причинно-следственные связи и свойства остаются вне поля зрения. Как правило, применяются два метода решения возникшей задачи: метод проб и ошибок, характерный для человека, не имеющего опыта решения, и метод перебора известных и освоенных способов решения, являющихся результатом прошлого опыта.
Крайне важно научить человека решать задачи нетрадиционным путем и находить оригинальные решения.
В последние годы интенсивная разработка активных методов обучения привела к проявлению целого ряда определений учебных задач: «проблемные», «производственные», «экономические», «технические», «этические», «управленческие», «юридические», «ситуативные», «дидактические» и другие.
Решение задачи – это работа поисковая, творческая, граничащая с исследовательской. Она (при серьезном ее выполнении) может потребовать до одного - двух месяцев.
В учебном процессе необходимо последовательно применять не только практические, но и методические задачи, цель которых - вооружить обучающихся методикой поиска решений, выработать у них умение искать, анализировать, разрабатывать, считать, обосновывать и т.д.