- вспомните, какой тип общения свойственен вам в данном классе, возможен ли он на этом уроке, вписывается ли в него;
- попытайтесь представить восприятие классом вас и материала урока;
- соотнесите присущий вам стиль общения и сложившийся тип взаимоотношения с классом, с задачами урока, попытайтесь добиться их единства.
Рекомендации по анализу процесса общения:
- попытайтесь определить причины педагогических ошибок:
а) непонимание психологической ситуации и настроя партнеров по общению;
б) «перескакивание» через некоторые обязательные этапы общения;
в) недостаточная саморегуляция в общении;
г) подмена задач общения только лишь задачами педагогическими;
д) несоответствие предложенного вами стиля общения сложившемуся уровню взаимоотношений, атмосфере в классе, вашей собственной индивидуальности;
е) механическое копирование стиля общения коллег;
ж) недостаточное владение учебным материалом;
з) психологические барьеры;
- постарайтесь определить, какие закономерности общения были вами нарушены;
- попытайтесь мысленно создать идеальную модель общения с этим классом;
- продумайте ситуацию будущего общения с этим классом.
Рекомендации по взаимоотношениям с коллегами:
- будьте доброжелательны в отношении к другим членам педагогического коллектива;
- подходите к своим коллегам с оптимистической гипотезой, ищите то, что вас сближает;
- стремитесь к сотрудничеству, постоянно настраивайтесь на желание совместной творческой деятельности;
- стремитесь на опыте ваших коллег найти то, что представляется вам наиболее ценным, интересным, полезным, не сосредотачивайте свое внимание лишь на недостатках;
- ищите общие «профессиональные знаменатели» в работе с другими представителями педагогического коллектива, это поможет в работе.
Рекомендации по анализу собственной речи:
- в речи не должны присутствовать слова-паразиты;
- способность точно строить высказывание, не отвлекаясь от главных мыслей;
- следите за темпом речи, от него зависит эффективность усвоения знаний;
- обратите особое внимание на интонирование, верно расставленные интонационные акценты влияют на качество восприятия информации, общий психологический микроклимат урока;
- исключите из своей речи окрик, резкие интонации, которые негативно влияют на школьников, дестабилизируют их, вызывают эмоциональный дискомфорт.
Рекомендации по построению своих взаимоотношений с трудными школьниками:
- трудный школьник является следствием психологической или педагогической запущенности, возможной физиологической патологии;
- он находится под давлением негативных стереотипов, которые сформированы другими учителями, школьниками, родителями;
- необходимо подходить к трудному школьнику с оптимистической гипотезой; здесь особенно важны доверительность, умение передать, что понимаешь его внутреннее психическое состояние, сложности жизни;
- нельзя механически навязывать ребенку ту или иную позицию, необходимо выходить на нее через изменение отношения школьника к ней;
- необходимо изменить систему межличностного взаимодействия школьника с негативным окружением и наладить систему его психологических контактов со школьным коллективом;
- следует настойчиво искать не только деловых, но и непосредственных личностных контактов с трудным ребенком; в этом случае педагогическое взаимодействие обогатится системой живых человеческих переживаний.
Рекомендации по общению с неконтактными учащимися:
- избегайте в процессе общения с учащимися тупиковых ситуаций, выявляйте причины их возникновения;
- ищите пути преодоления ситуаций, когда во взаимодействии с детьми возникают «пустоты»;
- стремитесь наладить контакт со всеми учащимися.
Рекомендации по определению психологической атмосферы в классе:
- уметь наблюдать за детьми;
- воспринимайте выражение глаз ребят, их мимику, экспрессию;
- обращайте внимание на все детали поведения ребят, их настроение;
- будьте пластичным и оперативным в своих реакциях на поведение класса;
- учитесь сопоставлять сегодняшнюю психологическую атмосферу в классе со вчерашней, искать общий психологический знаменатель класса, хотя он всегда меняется.
2.2 Ход и результаты опытно экспериментальной работы
Опытно-экспериментальной базой нашего исследования являлась СОШ № 9 г. Луховицы Московской области. На первом этапе исследования мы отобрали три класса(2«б», 3«а»,4 «а») в которых учителя используют разные стили руководства. Были выделены следующие педагогические стили: императивный или авторитарный (И) - 3«а», сотрудничающий или демократический (С) – 4 «а», либеральный или попустительский (П) – 2 «б».
Главным критерием такой классификации послужило отношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения и наказания, к органам классного самоуправления.
Для определения стиля классного руководства использовался метод экспертного оценивания С.А. Беличевой, по следующим показателям:
1. Отношение к органам классного самоуправления:
- развивает, опирается на органы самоуправления (С);
- игнорирует, не придает им значения (П);
- подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета коллектива класса (И).
2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования учащихся:
- предпочитает поощрение наказанию. Не забывает похвалить ученика за успех (С);
- проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся (П);
- предпочитает меры наказания мерам поощрения. При малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.д. (И).
3. Решение конфликтных ситуаций в классе:
- при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С);
- уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П);
- в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И).
4. Жесткость в требованиях:
- требователен в меру, способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя (С);
- в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (П);
- в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего отклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоятельств (И).
5. Дистантность в общении:
- находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С);
- не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало общается вне урока (П);
- подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официальном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).
Для нашего исследования были отобраны три учителя, выявление и оценка стилей которых прошли без особых затруднений и которые устойчиво по всем критериям соответствовали императивному, сотрудничающему либо либеральному, попустительскому типу.
На следующем этапе проведенного исследования было осуществлено социометрическое изучение межличностных отношений (Якоба Морено) в классах отобранных учителей, сопоставлены формальная и неформальная структуры классных коллективов, произведено сравнение таких показателей психологического климата в коллективе, как индекс изоляции (ИИ) и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).
Как известно, социометрические опросы, в процессе которых членам коллектива необходимо осуществить выбор партнера для какой-либо совместной деятельности, позволяют раскрыть так называемую неформальную структуру коллектива, строящуюся на симпатиях, антипатиях, авторитете, уважении. В структуре неформальных отношений имеются свои лидеры, т.е. к кому все тянутся, кто получает максимальное число выборов, а также изолированные, не получившие ни одного выбора.
Структура неформальных отношений далеко не всегда совпадает со структурой формальных отношений, которые складываются в соответствии с официальным статусом членов коллектива. Рассогласование этих двух “структур” когда официальные руководители либо, в случае классного коллектива, представители органов классного самоуправления оказываются в изоляции и фактически не пользуются уважением и симпатией в коллективе, есть тревожный симптом, показатель неблагоприятно складывающихся межличностных отношений, нездорового психологического климата.
Сравнение результатов социометрического опроса в классах с авторитарным (Приложение 1), сотрудничающим (Приложение 3) и попустительским (Приложение 2) стилями классного руководства позволило сделать вывод о безусловном влиянии стиля классного руководства на межличностные отношения в классе.
Во-первых, деформация, несовпадение неформальной и формальной структур класса обнаружилась лишь в классах учителей с авторитарным стилем, где актив класса проводит императивные требования учителя, противопоставляет себя коллективу и оказывается в изоляции.
В классах с попустительским стилем актив не входит в число отвергаемых, изолированных ребят, но вместе с тем и не выполняет в полной мере функций самоуправления, относясь довольно безответственно к своим общественным поручениям. В классах с сотрудничающим стилем классного руководства представители классных органов самоуправления имеют достаточно высокий социометрический статус, совмещая полномочия формальной власти с влиянием своего авторитета на одноклассников.
Признак совпадения или несовпадения формальной и неформальной структур позволяет достаточно верно судить о психологическом климате и характере межличностных отношений в классе. Там, где официальные лидеры пользуются уважением, доверием класса, складывается и более здоровый психологический климат с меньшей напряженностью, конфликтностью в отношениях ребят по сравнению с классами, где формальная и неформальная структуры не совпадают.