падшие школьники «группы риска» 355
пезвым или, наоборот, тихим и замкнутым. Но обычно тревожность пезко повышается в период подготовки к школьному обучению. Родители, остро не реагировавшие раньше на то, что делает ребенок, начинают предъявлять ему слишком высокие требования. Ожидая больших успехов, они нервничают и раздражаются по поводу их отсутствия.
А. Л. Ветер приводит пример из своей практики:
«Я провожу психологическое обследование шестилетнего Коли. Его реакция на все задания, которые я даю, одинакова: он тут же отвечает:
— Я не умею. У меня это не получится.
Ему нужно сложить разрезную картинку. Я прекрасно знаю, что он сможет справиться с этим заданием. Объясняю это ему. Наконец после долгих уговоров он берется за работу. Но смотрит он не на картинку, а мне в глаза.
— Так надо делать. Правильно я делаю?
Он делает неправильно: ведь он не видит картинки. Если я скажу ему: "Ты делаешь плохо", то он скорее всего тут же бросит работу, окончательно убедившись в своей неспособности справиться с ней. Я говорю:
— Наверное, у тебя получится правильно. Но пока ты еще не кончил, посмотри внимательно, что еще тебе осталось сделать.
Осталось начать и кончить. Коля, ободренный сомнительной хвалой, наконец взглядывает на картинку и начинает действовать разумно.
— Да нет, все равно у него ничего не выйдет, — вздыхает Колина мама. И Коля тут же подхватывает:
— У меня не получится» (Венгер А. Л., 1994, с. 98).
Таким образом, еще до поступления в школу ребенок попадает в ситуацию неуспеха. Приступая к выполнению любого задания, он ждет и боится неудачи. Из-за этого не достигает высоких результатов и получает отрицательную оценку родителей. Ожидание неудачи становится постоянным, тревожность повышается, деятельность все больше разрушается, ниже становится и оценка: неспособный, глупый, не справится. Усиливается неуверенность в себе, замыкается порочный круг.
Этот порочный круг сохраняется и в школе, с той только разницей, Что в него включаются новое значимое лицо — учитель — и низкие отметки. Тревожные дети учатся в первом классе ниже своих возможностей, а некоторые из них могут стать неуспевающими.
Развитию тревожности младших школьников способствует автори-Тарный стиль общения учителя с классом, ориентация педагога не на
356 Часть II. Детская практическая психоз
индивидуальную, а на социальную норму, «наклеивание ярлыко» на детей, этой норме не соответствующих. Эмоциональная холол ность, нетактичность, иногда откровенная грубость учителя опредР ляют особую психологическую атмосферу в классе, вызывающую 0<-щее повышение тревожности учеников, особенно в начале обучения «Бестактность педагога, больно ранящая всех детей, оказывается наиболее губительной для тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии "тревожной готовности", т. е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможностей сопротивления» (Прихожан А. М., 2000, с. 196).
Следует подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте для ребенка наиболее важно мнение и отношение к нему авторитетных взрослых — и родителей, и учителя. Когда дети не соответствуют престижным устремлениям своих родителей и низко оцениваются преподавателем, они оказываются в наиболее неблагоприятных условиях, «подпитывающих» их тревожность. При этом успеваемость может быть любой: важны не столько объективные успехи, сколько их субъективное восприятие, несоответствие ожиданиям. Впрочем, иногда отмечается, что тревожность в большей мере свойственна неуспевающим и отличникам и не присуща троечникам (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988).
У неуспевающих высокая тревожность сочетается со снижением самооценки. Отличники со своей «звездной болезнью» постоянно боятся утратить высокий статус в классе, не соответствовать занимаемому положению, вызвать недовольство родителей. Спокойная жизнь троечников основывается на низком уровне притязаний, на принципах «не напрягаться», «свою тройку всегда получишь», что повышает эмоциональную устойчивость.
Что характерно для тревожных детей? Как проявляется их высокая тревожность?
По данным А. М. Прихожан (2000), таких детей отличает:
♦ повышенная чувствительность к социальным сравнениям;
♦ переживание неуспеха даже при отсутствии достаточных оснований для этого;
♦ неудовлетворенность своими достижениями;
♦ лучшее, чем у нетревожных детей, запоминание неудач и неблагоприятных событий;
♦ ориентация на внешнюю оценку;
♦ неумение самостоятельно оценить свои действия.
иладшие школьники «группы риска»_____________________________________357
В Они неуспешны в тех ситуациях, где не заданы четко внешние кри-терии. По отношению к учителям они занимают инфантильную позицию: отметка для них не «мерило» знаний и умений, а прежде всего — выражение отношения педагога.
Начиная с дошкольного возраста у детей появляются так называемые «маски» тревожности — формы поведения, позволяющие переживать тревожность в смягченном виде и не проявлять ее во внешнем плане. Такие «маски», как агрессивность и зависимость (чрезмерное послушание или фрондирующее неповиновение, заботливость до самоотречения), более характерны для подросткового и юношеского возрастов, чем для младшего школьного. У младших школьников чаще возникает чрезмерная мечтательность, уход от реальности в мир фантазий, когда ребенок присутствует на уроке формально, но погружен в своп грезы, «витает в облаках». Встречается в этом возрасте и уход в болезнь.
Проблемы тревожных детей разнообразны: с одной стороны, это неуспеваемость или неумение наладить контакты со значимыми людьми, с другой — снижение самооценки, уверенности в себе, чувство вины, острое переживание каждой неудачи, «разрастание» негативного эмоционального опыта, возможность невротических реакций.
Чтобы помочь таким детям, снизить уровень их тревожности, прежде всего необходимо обеспечить им достижение успеха. А поскольку главное — не сам по себе успех, а реакция на него, родители и учителя не должны заострять внимание на неудачах и отдельных ошибках. Им следует поощрять малейшие позитивные сдвиги в учебной работе, а замечания делать в особой форме: «Ты молодец. У тебя получается очень хорошо. Но пока еще получилось не до конца, В следующий раз ты наверняка сделаешь еще лучше, чем сейчас» (Венгер А. Л., 1994, с. 99).
I Для тревожных первоклассников, с трудом адаптирующихся к школь-[. ной жизни, разработана психопрофилактическая программа (Прихо-[ жан А. М., 2000). Она направлена на развитие у детей адекватного отноше-г ния к результатам своей деятельности, умению оценить ее независимо | от педагога, формированию навыков самоконтроля. Программа ориентирована на совместную работу школьного психолога и учителя. В ней предусмотрено, в частности, развитие у детей навыков общения со взрослыми и сверстниками, игровых навыков, умения анализировать учебную деятельность, относиться к своим успехам как к результату соб-I ственных усилий и не бояться ошибок.
358________________________________Часть II. Детская практическая психол,-
С другой стороны, психолог должен помочь учителю освоить соде жательную оценку учебной работы школьников, установить четкую систему требований к учебной деятельности и поведению детей, ана лизировать трудные ситуации и способы их разрешения.
§ 6. Леворукий ребенок в школе
Левшами являются около 10 % людей, причем по оценкам зарубе*. ных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятельности левую руку правой.
Леворукость — это не патология и не недостаток развития. И тем
более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все» правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость — очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидекстрия), обусловлена особенностями функциональной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной информации (у 95 % правшей центр речи расположен в левом полушарии).
У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зеркальным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Многочисленные исследования (Спрингер С, Дейч Г., 1983) показывают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространственные функции, выполняемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.
Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зри-
идладшие школьники «группы риска»_____________________________________359
елыю-пространственных заданий (Безруких М. М., 2000; Микад-зе Ю- В., Корсакова Н. К., 1994).
До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически Переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернати-Bbiпри выборе руки для письма — все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие меры (наказание, «надевание варежки на левую руку» и пр.), не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Существуют многочисленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значительно чаще, чем у детей-правшей. Одной из главных причин развития неврозов у левшей считается насильственное обучение действиям правой рукой в первые годы жизни или в первый год обучения в школе. Эта причина становится очевидной в свете данных об особенностях функциональной асимметрии мозга: переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрес-согенньш фактором. По существу, насильственное переучивание является формой давления праворукой среды, подравнивающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность (в этой связи говорят о декстрастрессе — давлении праворукой среды).