Все это привело к появлению известного поста новления 1936 года "О педологических извраще ниях в системе наркомпросов" и директивному "за крытию" педологии. При этом вместе с действи тельными ошибками было выброшено и все позитивное, что было сделано этой наукой, было прервано развитие психологических школ и тради ций, что является необходимым условием форми рования науки. Постановлением 1936 года педология фактически
373
была запрещена. Она была объявлена антимарксист ской, реакционной буржуазной лженаукой. Полно стью были ликвидированы все педологические уч реждения и учебные факультеты. Педологов уволь няют с работы, арестовывают. Постановление 1936 года выплеснуло с водой и предмет внимания "псев доученых" - ребенка.
В педологической науке было два основных на правления - социогенетическое и биогенетическое. Лидером первого являлся А.Б.Залкинд (1888-1936), лидером второго-П.П.Блонский (-1884-1941). Залкинд вместе с Блонским еще в начале 20-х годов был инициатором перестройки психологии на осно ве марксизма. Будучи одним из лидеров отечествен ной педологии, Залкинд пережил вместе с ней все ее взлеты и падения. Пытаясь отвести от этой Науки обвинения в "антинародности и асоциальности", он согласился подготовить первый вариант постановле ния ЦК о педологии. Однако его стремление ценою многих компромиссов уберечь науку от разгрома не оправдалось. Прочитав постановление, которое вы шло в июле 1936 года, где педология была объявлена "лженаукой", Залкинд скоропостижно скончался от инфаркта.
Как уже сказано, лидером биогенетического на правления был Павел Петрович Блонский. Он от верг трактовку психологии как науки о душе или о явлениях сознания, полагая, что ее доступным науч ному методу объектом является поведение. При этом Блонский рассматривал поведение под углом зрения его развития, как особый исторический процесс, за висящий от социальных воздействий. Особое значе ние он придавал практической направленности пси хологии, позволяющей "политику, судье, моралисту" действовать эффективно.
Разница между представителями биогенетическо го и социогенетического направлений была не толь ко во взглядах-на роль наследственности и среды, а и в вопросе о том, насколько биологические ме ханизмы, лежащие в основе психического разви тия, пластичны и гибки, т. е. насколько среда мо жет на них воздействовать. Сам факт воздействия среды, как и связь этих воздействий с нервной си стемой, не отрицался ни одним направлением. Но
374
так как границы пластичности и гибкости нервной системы понимались по-разному, то и наибольшие расхождения заключались в оценке методов обуче ния и воспитания, предлагаемых психологами раз ных направлений.
Кроме проблемы биологического и социального, Блонский исследовал этапы формирования лично сти детей, причем большое внимание уделял пробле мам одаренности и трудновоспитуемости.
Наибольшее значение для детской психологии имели работы Блонского, посвященные памяти и мышлению.
Лев Семенович Выготский Л. С. Выготский: ( 1 896- 1 934) - один из выдающих-теория высших ся русских психологов и фило-психических софов. функций Считая первоначально, что
новая психология призвана ин тегрироваться с рефлексологией в единую науку, Выготский осуждал рефлексологию за дуализм, посколь ку, игнорируя сознание, она выносила его за пределы телесного механизма поведения. В статье "Сознание как проблема поведения" (1925) он намечает план исследования психических функций, исходя из их ро ли в качестве непременных регуляторов поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на положение Маркса о различии между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит "удвоение опыта" и че ловек приобретает способность "строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле".
Марксизм утверждал, что человек - природное су щество, но природа его социальна, и поэтому рас сматривал телесные, земные основы человеческого бытия как продукт общественно-исторического раз вития. Разрыв между природным и культурным при вел в учениях о человеке к концепции двух психоло гий, каждая из которых имеет свой предмет и опери рует собственными методами.
Для естественнонаучной психологии сознание и его функции причастны тому же порядку вещей, что и телесные действия организма. Поэтому они откры ты для строго объективного исследования и столь же строго причинного (детерминистского) объяснения.
375
Для другой психологии предметом является духов ная жизнь человека в виде особых переживаний, ко торые возникают у него благодаря приобщенности к ценностям культуры, а методом - понимание, ис толкование этих переживаний.
Все помыслы Выготского были сосредоточены на том, чтобы покончить с версией о "двух психологи ях", которая расщепляла человека.
Понимая слово как действие (сперва речевой ком плекс, затем-речевую реакцию), Выготский усмат ривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое зна чение его знаковой природе, благодаря чему качест венно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, вни мание, мышление) из элементарных становятся вы сшими. Трактуя знаки языка как психические ору дия, которые в отличие от орудий труда изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъ екта, Выготский предложил экспериментальную про грамму изучения того, как благодаря этим структу рам развивается система высших психических фун кций. Эта программа успешно выполнялась им совместно с коллективом сотрудников, образовавших школу Выготского.
В центре интересов этой школы было культурное развитие ребенка. Наряду с нормальными детьми Выготский большое внимание уделял аномальным (стра дающим от дефектов зрения, слуха, умственной от сталости), став основоположником особой науки - дефектологии, в разработке которой отстаивал гума нистические ценности.
Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в он тогенезе, Выготский изложил в работе "Развитие вы сших психических функций", написанной в 1931 году.
Принципиальное нововведение, сразу же отгра ничившее его теоретический поиск от традицион ной функциональной психологии, заключалось в том, что в структуру функции вводились особые ре гуляторы, а именно-знаки, которые создаются культурой.
Знак (слово) - "психологическое орудие", посред ством которого строится сознание. Это понятие бы -
376
ло своего рода метафорой. Оно привносило в психо логию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заклю чается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу это го - самого человека. Речевой знак, согласно Вы-готскому, это также своего рода орудие. Но особое орудие. Оно направлено не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобразует его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется доречевое психическое содержа ние. Этому "материалу", полученному от более ран них уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качест-венйо новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем "натуральное", природное развитие пси хики (какое наблюдается, например, у животных).
.Понятие о функции, выработанное функциональ ным направлением, радикально изменялось. Ведь это направление, усвоив биологический стиль мышления, представляло функцию сознания по типу функций организма. Выготский сделал решающий шаг из ми ра биологии в мир культуры. Следуя этой стратегии, он приступил к экспериментальной работе по изуче нию изменений, которые производит знак в тради ционных психологических объектах: внимании, па мяти, мышлении. Опыты, которые проводились на детях-как нормальных, так и аномальных, побуди ли под новым углом зрения интерпретировать про блему развития психики.
Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гешталь-тизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение фун кций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьни ка-мышление.) Развитие высших функций совершается в общении.
377
Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс разви тия сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспе риментально показал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фан тазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниа тора, а организатора реального практического дейст вия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти "мысли вслух" в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях.