Чтобы обеспечить «неговорящему» человеку более эффективную коммуникацию, используются двигательные функции частей тела. С помощью взгляда, мимики, жеста, указания на фотографию, картинку или символ (пиктограмму) человек с речевыми нарушениями может осуществить своё высказывание или, по крайней мере, просигнализировать о намерении осуществить его.
Особенно активно используются пиктограммы, которые помещаются в отдельные коммуникативные таблицы, в коммуникативные тетради. С пиктограммами знакомятся все учащиеся, независимо от того, могут они говорить или нет, так как очень важно, чтобы не только педагог общался с «неговорящим» ребёнком, но и другие ученики.
Коммуникативные карточки, таблицы или тетради составляются индивидуально для каждого ученика, нуждающегося в них. Количество используемых символов может увеличиваться по мере усвоения их значений, причём этот круг расширяется в направлении от символов, обозначающих жизненно необходимые понятия, к символам самых разнообразных вещей, входящих в круг интересов ребёнка.
Литература:
1. Шипицина Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью: Пособие для учителя. – СПб.: «Союз», 2004. – 336 с.
2.ВКЛАД Л. С. ВЫГОТСКОГО В РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Особое место в истории становления специальной психологии по праву принадлежит Л. С. Выготскому. Он придал специальной психологии характер сформированной науки с собственным предметом, методами, задачами и системой объяснительных принципов. Л. С. Выготский не основал специальную психологию (как это часто утверждается), а способствовал её окончательному оформлению и превращению в самостоятельную научную область. Это оказалось возможным благодаря его уникальным способностям продуктивно использовать опыт своих предшественников.
В наследии Л. С. Выготского работы, посвящённые вопросам специальной психологии, занимают особое место. Именно это позволяет некоторым авторам делать вывод о том, что дефектологическая тематика в его научном творчестве являлась главной и определяющей. Однако центральной стратегической задачей Л. С. Выготского было создание новой теории развития психики, которая была блестяще реализована, завершившись созданием концепции культурно-исторического развития.
Уникальность данной научной ситуации состоит в том, что результаты клинико-психологических исследований Л. С. Выготского составили основу созданной им культурно-исторической теории развития психики. А упомянутая теория, в свою очередь, выступила базой для отечественной специальной психологии. Именно с этих позиций Л. С. Выготским были сформулированы важнейшие положения специальной психологии:
1.Об актуальной и ближайшей зонах развития ребёнка.
Особенно ценным для понимания взаимосвязи обучения и развития явилось вычленение понятий «актуальный уровень развития» и «зона ближайшего развития». Л. С. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребёнком, сколько на развивающееся и ещё не сформированное. Нельзя оценивать возможности ребёнка только по тому, что он в состоянии сделать сам; главное, какие задачи он сможет решить в сотрудничестве со взрослыми. В дифференциации того, что доступно ребёнку лишь во взаимодействии со взрослыми и того, что в результате развития становится его личным достоянием, выражена одна из центральных идей учёного: истоки развития психических процессов всегда социальны. Лишь впоследствии они приобретут индивидуально-психологический характер.
Концепция уровня актуального и зоны ближайшего развития основана на представлении о расширении потенциальных возможностей ребёнка. Введение этих понятий имеет огромное значение для определения состояния, темпа и перспектив умственного развития как нормального, так и аномального ребёнка. Эта оценка стала основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно. Это привело к новому пониманию проблемы диагностики, компенсации и коррекции. Л. С. Выготский подчёркивал: «Педология (наука о детях) может стать наукой только тогда, когда научится ставить диагноз, исходя не из суммы арифметических показателей выполненных тестов, не из перечня симптомов, а из анализа развития психических процессов ребёнка».
2. О первичных и вторичных отклонениях в развитии аномального ребёнка и об основных направлениях коррекционной педагогической работы с ним.
В трудах Л. С. Выготского не только раскрывается сложная структура дефекта, как следствие неравномерного развития психических функций и своеобразия межкампенсаторных процессов, но и по-новому интерпретируется понятие первичных и вторичных симптомов, их соотношение при несвоевременном или неправильном педагогическом воздействии. Структура дефекта, как установил учёный, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что относил к первичным симптомам нарушения. Вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным дефектом, но обусловленные им, Лев Семёнович считал недоразвитие высших психических функций, например, речи и мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у умственно отсталых, восприятия и пространственной ориентировки у слепых, а также нарушение поведения. Чем дальше отстоит нарушение от поражённого органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче оно поддаётся коррекции. Он показал, как соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Им были проанализированы условия для предупреждения или преодоления этих отклонений. При этом центральной областью компенсации Л. С. Выготский считал культурное развитие – расширение сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений, развитие высших психических функций в разных видах деятельности.
3.Об изменении соотношения интеллекта и аффекта при умственной отсталости.
В работах Л. С. Выготского, посвящённых аномальным детям, большое внимание уделялось соотношению интеллекта и аффекта при различных нарушениях развития, например изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в развитии умственно отсталого ребёнка. Так, краеугольным камнем, на котором должно быть построено учение о слабоумии, является, как считал Выготский, единство интеллекта и аффекта, рассматриваемое с учётом особенностей развития в целом. Если первоначально эмоции влияют на познавательные процессы, то по мере развития высших психических функций они начинают оказывать обратное, организующее влияние на лежащие в их основе аффективные процессы.
Дискутируя с К. Левином, Л. С. Выготский отмечал, что понять своеобразие слабоумного ребёнка значит не просто передвинуть центр тяжести с интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере; это означает в первую очередь необходимость подняться вообще над изолированным, метафизическим рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющей сущности, признать их внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от чувств.
4.О системности строения психики человека.
Нарушение даже одного из звеньев системы изменяет её функционирование в целом и в дальнейшем обусловливает более или менее существенные отклонения в психической деятельности субъекта. Применительно к умственно отсталым детям данное положение означает, что их своеобразие неукоснительно обнаруживается во всех проявлениях психики.
5. О коллективе, как факторе развития высших психических функций ребёнка.
Построение и формирование высших форм психической деятельности совершаются в процессе его взаимоотношения и сотрудничества с окружающей социальной средой. Л. С. Выготский говорил: «Наблюдение за развитием высших психических функций показывает, что построение каждой из них строго подчиняется одной и той же закономерности: каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребёнка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интерапсихологическая. Проследить переход коллективных форм сотрудничества в индивидуальные формы поведения ребёнка – и значит уловить принцип построения высших психических функций в их становлении».
Почему высшие психические функции недоразвиваются у отсталого ребёнка? Не потому, что дефект непосредственно препятствует этому или делает невозможным их появление. Недоразвитие происходит из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребёнка из коллектива. Из-за того или иного дефекта у ребёнка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребёнка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребёнка.
Основной вывод: затруднения, которые испытывает аномальный ребёнок в коллективной деятельности, являются причиной недоразвития высших психических функций. Но коллектив, как фактор доразвития высших психических функций, в отличие от дефекта, как фактора недоразвития элементарных функций, находится в наших руках.