В учебной деятельности детей имеется сложное соподчинение мотивов от более общего — хорошо учиться к конкретному — выполнить задание. Готовность к выполнению учебной деятельности проявляется в умении подчинить свои действия определенным требованиям. Эти условия в одинаковой мере обязательны и для слепых, и для зрячих. Различия между ними возникают при осуществлении самого процесса учебной деятельности: у детей с нарушениями зрения она протекает в более замедленном темпе, особенно в период ее становления, из-за необходимости создания только на основе осязания или нарушенного зрения и осязания поля деятельности, включающего в себя пространственные представления, при этом предполагается автоматизация движений осязающей руки, контроль на основе осязания и проприо-цептивной чувствительности за протеканием и результативностью деятельности.
1.3. Основные методики диагностики познавательного интереса, т.е. познавательного мотива к обучению.
Методика изучения познавательной активности в форме вопросов у детей на образном материале проводилась в форме игры «Вопрошайка» (Н.Б.Шумакова,1985). Использовались картинки, на которых изображен этап происходивших ранее потому неизвестных ребенку событий; например, на одной из картинок («Кот-рыболов») кот держит в лапах удочку, перед ним - пустая бутылка, кот улыбается; на заднем плане виднеется мордочка мышки, которая высовывается из-под пола.
Во всех сериях эксперимента фиксировалось количество задаваемых вопросов, высказываемых предположений и осуществлялось их распределение по содержательным группам и по типам. Н.Б. Шумаковой приведена классификация вопросов. Вся совокупность задаваемых вопросов дифференцирована автором в соответствии с их функционально-содержательной характеристикой. Функция вопросов, их обращенность послужили основанием для выделения 4 групп вопросов:
1. Поисковые,
2. Коммуникативные,
3. Оценочные,
4. Вопросы-уточнения
Исследование собственно познавательной активности старших дошкольников в работе Т.А. Сребряковой включило 2 направления диагностического обследования (1999). Первое было специально ориентировано на изучение особенностей этой сферы психики в связи с самостоятельно организуемой детьми совместной со взрослыми деятельностью. С этой целью была применена методика Д.Б. Годовиковой. Сбор и анализ вопросительно – познавательных проявлений стали способом оценки познавательной активности старших дошкольников в другом направлении работы, где был сделан упор на фиксации вербальных проявлений детей в разных условиях их пребывания в детском саду. Вербальные проявления были подвергнуты анализу со стороны их количества и главным образом содержания, поскольку, прежде всего именно этот параметр свидетельствует о характере познавательной направленности ребенка в ту или иную область действительности.
Автором были выделены оценочные критерии уровни сформированности вопросительной активности, которые были распределены в три группы параметров:
1) количественные показатели;
2) качественные показатели;
3) показатели, характеризующие потребность ребенка в воспитательно – познавательном взаимодействии со взрослыми.
В исследовании Е.Э. Кригер (1999) для изучения познавательной активности детей старшего дошкольного возраста применялся модифицированный вариант методики Н.Б.Шумаковой «Вопрошайка». Материалом служила неизвестная ребенку сюжетная картинка, имеющая проблемное содержание. Ребенку предлагалось задавать вопросы по картинке, а взрослому необходимо было дать ответы. Если взрослому не удавалось дать исчерпывающий ответ, выигрывал ребенок. Таким образом, в содержание методики был введен элемент соревнования, создающий дополнительный подкрепляющий мотив познавательной деятельности. Разбор данных вопросов предпологал их анализ по широте, то есть степени охвата вопросами всего содержания изображения, и в глубине, иными словами, разносторонности исследования выделенного содержания. Как и в исследовании Н.Б.Шумаковой, заданные вопросы были дифференцированы по определенным категориям. Были выделены четыре группы вопросов:
1) вопросы предметного содержания (кто?, что);
2) вопросы, направленные на изучение способа действий (как?);
3) вопросы устанавливающие местонахождение (где?, откуда?);
4) вопросы причинно- следственного содержания (почему? что если?).
Наряду с изучением позноваельно – вопросительной активности Е.Э.Кригер использовала комплекс экспериментальных методик, нацеленных на выявление степени сформированности вычлененных автором параметров познавательной активности – мотивационной направленности, оригинальности воображения, способности действовать в уме и рефлексии, а так же знания. не будем акцентировать внимание на методах исследования, имеющих отношение к трем последним показателям, тем более что можно подискутировать с автором относительно адекватности их употребления, однако методики определения мотивов деятельности, безусловно, заслуживают представления. В одной из них детям предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из мотивов выступает в качестве личности позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематическая картинка, соответствующая содержанию текста, служащая опорой для запоминания. В другой методике под названием «Волшебный цветок», направленной на изучение особенностей мотивационных предпочтений в выборе деятельности, предлагалось одновременно с отрыванием одного из трех лепестков цветка назвать вид деятельности, которым ребенку нравится заниматься больше всего в детском саду.
При изучении познавательного интереса и познавательной активности дошкольников существенное место занимает так же метод наблюдения, так как оно позволяет выявить притягательность для ребенка тех или иных сторон окружающей действительности (содержание интересов) и характер познавательного отношения (созерцательный или действенный). Так, в исследовании А.М. Далакян (1998) степень выраженности познавательного интереса у детей четвертого года жизни определялось на основе наблюдений за сюжетно – ролевой игрой, за поведением детей в учебной и трудовой деятельности.
Наблюдение за ходом познавательной деятельности на занятиях служило ведущим методом и в работе О.В. Прозоровой (2001), изучавшей своеобразие проявления познавательного интереса у дошкольников, обучающихся в детской студии. В ходе занятий фиксировались вопросы, задаваемые детьми, а так же проявляемые испытуемыми непосредственные реакции и чувство комического. Были выделены критерии, на основании которых осуществлялась дифференциация уровней сформированности познавательного интереса:
1. богатый спектр эмоциональных реакций (от комически взрывной до восторженной) на предлагаемый новый дидактический материал;
2. качество и частотность поисковых вопросов, вызываемых новым материалом, адресованных учителю или родителям;
3. разбуженная инициатива при выполнении домашних заданий, требующих подключение воображения, фантазии, смекалки;
4. более или менее длительное предпочтение того или иного рода занятий и явная сосредоточенность на приглянувшемся материале;
5. устойчивое возвращение к уже освоенному и по-настоящему задевшему за живое разделу, примеру, образу и т.п.;
6. стремление достичь определенных, безусловно, положительных показателей на занятии или при выполнении домашнего задания в расчете на похвалу, поддержку;
7. обнаружение отчетливых примет внутренней (бескорыстной) самостоятельно – поисковой мотивации.
Степень выраженности обозначенных показателей послужило основой для дифференциации у дошкольников уровней развития познавательного интереса в направлении от самого низкого исходного (или нулевого) к наиболее высокому – перспективно – побуждающему или активно – деятельностному, по терминологии автора.
Детальные характеристики уровней сформированности познавательного интереса, предложенной О.В. Прозоровой, вычленение внутри исходного уровня трех ступеней, выражающих по восходящей сначала почти полное отсутствие его; затем неразбуженный интерес к отдельным предметам, характеризующийся заинтересованностью внешними, исключительно развлекательными атрибутами занятий, и, наконец, внутреннюю готовность, отчетливую открытость к предметному диалогу с воспитателем и ровесниками. Достаточно меткими по обозначению представляются определения, данные автором каждому выделенному уровню (исходный, первоначально формирующийся, мотивационно-формирующий, устойчивая заинтересованность, перспективно побуждающий или активно-деятельностный).
Наблюдение как метод сбора фактов проявления познавательного интереса у детей выступает нередко в сочетании с другими неэксперементальными методами, что безусловно дает более полноценную картину состояния с развитием этой стороны психики у детей. В работе Н.К.Постниковой (1968), посвященной воспитанию познавательных интересов у старших дошкольников в процессе труда по выращиванию растений; анализ планов воспитателей по данному разделу работы; долговременное наблюдение за детьми в обычных условиях и специально созданных ситуациях (дежурство по уголкам природы, по огороду); беседы с детьми по специально составленному опроснику; беседы с воспитателями и родителями; выполнение детьми отдельных поручений по уходу за растениями, в процессе которых ребенок ставился в ситуацию выбора двух любимых видов деятельности.
Широкий спектр разнообразных неэкспериментальных методов изучения познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста был применен Л.Ф.Захаревич (1970). Для выяснения наличия, уровня и специфики познавательного интереса к природным явлениям использовались следующие методы: