Смекни!
smekni.com

Возрастная психология Феноменология развития Мухина B C (стр. 45 из 125)

Конечно, взрослые пытаются руководить рисованием ребенка, по­казывают ему, как рисовать мячик, солнышко, когда он черкает по бумаге, спрашивают, что он нарисовал. Но до известного момента ребенок таких указаний и вопросов не принимает. Он чертит караку­ли и остается этим доволен. Перелом наступает тогда, когда ребенок начинает связывать некоторые из каракулей с тем или иным предме­том, называет их палкой, дядей и т.д. Возможность появления в кара­кулях изображения предмета так привлекательна, что ребенок начи­нает напряженно ждать этого момента, энергично нанося штрихи. Он узнает предмет в таких сочетаниях линий, которые имеют с ним лишь отдаленное сходство, и увлекается настолько, что часто в одной кара­куле усматривает два или несколько предметов («Окно... нет, это ко­мод» или: «Дяденька, нет- барабан... Дяденька играет в барабан»).

Намеренное изображение предмета возникает, однако, не сразу. Постепенно ребенок переходит от называния уже нарисованной кара­кули к словесному формулированию того, что он собирается изобра­зить. Словесное формулирование намерения является началом изобрази­тельной деятельности ребенка.

Когда ребенок раннего возраста высказывает намерение что-ни­будь изобразить («Нарисую дядю... солнышко... зайчика»), он имеет в виду знакомый ему графический образ- сочетание линий, которое в его прошлом опыте обозначалось как тот или иной предмет. Графиче­ским образом многих предметов становится замкнутая закругленная линия. Так, например, кругоподобные кривые, которыми двухлетняя девочка в изобилии покрывала бумагу, обозначая их «тетя», «дядя», «шарик» и т.д., ничем, по существу, одна от другой не отличались. Однако ребенок приходит к пониманию того, что одно лишь обозна-

161


чение предмета без сходства с ним не может удовлетворять окружаю­щих людей. Это перестает удовлетворять и самого художника, так как он быстро забывает, что изобразил. Ребенок начинает применять дос­тупные ему графические образы только для изображения тех предме­тов, которые имеют некоторое сходство с этими графическими обра­зами. В то же время он пытается искать новые графические образы. Предметы, для которых у ребенка графических образов нет (т.е. нет представления о том, как они могут изображаться), он не только не рисует сам, но и отказывается рисовать по просьбе взрослых. Так, один мальчик категорически отказывался рисовать дом, человечка и птичку, но сам охотно предлагал: «Давай я лучше нарисую, как пи­шут. Хочешь, я нарисую лесенку?»

В этот период резко ограничивается круг изображаемых предме­тов. Ребенок начинает рисовать один или несколько объектов, так что само рисование становится для него деятельностью по изображению этих объектов и соответственно иногда приобретает даже особое на­звание, например «делать человечка».

Происхождение графических образов, которые употребляет ребе­нок, может быть разным. Некоторые из них он находит сам в процессе черкания, другие являются результатом подражания, копирования рисунков, предлагаемых в виде образцов взрослыми, но значительно упрощенных. К последним относится типичное для детей изображение человечка в виде «головонога» - кружочка с точками и черточками внутри, изображающего голову, и отходящих от него линий, изобра­жающих ноги. Пока запас графических образов у ребенка очень мал, в его рисовании выступает сочетание намеренного изображения пред­мета, для которого уже имеется такой образ (например, человек в виде «головонога»), и узнавания в случайно нанесенных штрихах знако­мых предметов, графические образы которых еще отсутствуют.

2, 11,4. Кирилл увлекся игрой с красками. Мажет бумагу и выжидающе смотрит на результат: «О! Тлава (трава). Сейчас по ней пойдет Кила». Рисует «головонога». Ста­вит красочные точки по всему полю листа бумаги: «Это будут птички! Сейчас еще что-нибудь получится!» (Из дневника В. С. Мухиной.}

Реализация сколько-нибудь сложного графического образа связана для ребенка с немалыми усилиями. Определение цели, ее исполнение, контроль за собственными действиями - трудная задача для ребенка. Он утомляется и отказывается продолжать начатое изображение: «Я устал. Не хочу больше». Но стремление ребенка к изображению пред­метов и явлений внешнего мира так велико, что все трудности посте­пенно преодолеваются. Правда, бывают случаи, когда у нормальных, здоровых детей по тем или иным причинам графические образы не складываются. Такие дети, несмотря на достаточно развитое воспри­ятие и мышление, оказываются не способными к намеренному по­строению изображения. Так, один мальчик всякий раз, приступая к

162

рисованию, говорил: «Сейчас посмотрим, что получится» - и начинал наносить на бумагу разнообразные линии, внимательно рассматривая их при этом. В какой-то момент получившееся сочетание линий вызы­вало у него определенный образ, и он давал рисунку название, а затем дополнял этот рисунок. В некоторых своих каракулях ребенок так и не мог увидеть образа и с огорчением констатировал: «Ничего не по­лучилось». (Подобное рисование продолжалось вплоть до пяти лет, пока мальчик не пошел в детский сад.)

Описанный случай не является исключением. При отсутствии ру­ководства со стороны взрослых многие дети подолгу задерживаются на стадии узнавания каракуль, доводя эту стадию до своеобразного совершенства. Они научаются создавать очень сложные сочетания линий, причем каждый новый листок бумаги покрывается оригиналь­ным сочетанием, так как ребенок в поисках образа старательно избе­гает повторений.

Для формирования собственно изобразительной деятельности не­достаточно лишь отработки «техники» нанесения линий и обогащения восприятия и представлений. Необходимо формирование графических образов, что возможно при систематическом влиянии взрослого.

Ранний возраст- период, когда ребенок, психологически погружа­ясь в предметную и изобразительную деятельность, осваивает разно­образные виды замещений: в его действиях любой предмет может взять на себя функцию другого предмета, обретая при этом значение изображения или знака отсутствующего предмета. Именно упражне­ния замещения формируют основы для развития знаковой функции сознания и для развития особой психической реальности, помогаю­щей человеку встать над миром постоянных природных и рукотвор­ных предметов. Эта реальность - воображение. Конечно же, в раннем возрасте все эти удивительные, свойственные человеку формы психи­ческой жизни представлены в качестве предтечи того, что может раз­виться в последующие возрастные периоды.

ГЛАВА VI. ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сензитивности, осуществляемой не­удержимостью онтогенетического потенциала к развитию. Это пери­од овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реаль­ные отношения со сверстниками.

Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

163


В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функ­циональному назначению и испытывая ценностное отношение к ок­ружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя не­которую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого постоянства.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способ­ность к идентификации с людьми, а также со сказочными и вообра­жаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изо­бражениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя пози­тивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овла­деть в более позднем возрасте.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту по­требность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитив­ным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающи­ми людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоцио­нальное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собст­венным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает приобретать интерес к телесной конструкции человека, в том числе к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации. Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности посвящается ре­бенком и освоению специфических движений и действий, связанных с половой принадлежностью.

В этот период продолжают бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использованию знаков, наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, воображение и память.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онто­генеза стремление к овладению телом, психическими функциями и соци­альными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребен­ку чувство переполненности и радости жизни. В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит из­вестное. Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта