Анализ показал, что метафоры типа «движение», «действие» и «животное» являются динамическими и отражают активное поведение студентов во время практического занятия (44%). «Абстрактные изречения» можно рассматривать как рационализации и избегание, а рисунки — как недостаточное осознавание студентами того, что происходит с ними на занятиях. Следовательно, два последних класса метафор являются более статичными и отражают скорее пассивное поведение (26%). Остальные классы метафор располагаются в промежутке между этими двумя полюсами — активностью и пассивностью.
Отнесение метафор к тому или иному классу — это, конечно, несколько искусственная процедура. Однако она позволяет определить, на каком отрезке цикла контакта находились те или иные студенты к моменту завершения практического, занятия. Эти знания хорошо использовать при планировании новых занятий или для последующего обсуждения со студентами. Можно предположить, что те студенты, чьи метафоры являются динамическими, миновали стадию действия в цикле контакта и находятся на стадии контакта или даже на стадии разрешения — завершения. Часть студентов, чьи метафоры являются статичными, вероятно, остались на стадии осознавания. Так, метафору занятия «ежик в тумане» говорит сама за себя. Обращаясь период чески к подобным метафорам, преподаватель или учитель могут наблюдать изменения, которые происходят в восприятии и отношении студентов (или учеников) к занятиям, к группе и к самим себе.
Метафора обучения как пройденного за время путешествия пути предлагается в конце цикла практических занятий и относится к обобщающему типу метафор. Этот тип метафор способствует решению других задач, а именно: рефлексии полученного опыта, его ассимиляции и интеграции в уже имеющийся массив практических знаний и личностно-значимых переживаний, связанных с обучением. Приведем в качестве примера такого рода метафоры «картинку» студентки Н. После завершения цикла практических занятий по педагогической психологии она образно описала пройденный ею во время этих занятий путь в виде карты.
На карте — болотистая местность, на которой много пней от спиленных деревьев. Болото заканчивается и сменяется твердой почвой под ногами. Кое-где есть дорога, которая петляет. Не очень понятно, как можно передвигаться по этому болоту. У основания карты, за ее рамкой — компас. Но он не работает, поскольку он не настоящий, а каменный, и стрелки у него не двигаются.
У этой студентки в начале цикла занятий был значительный перевес разума над эмоциями. Она не доверяла своим чувствам и не осознавала их. К моменту завершения занятий Н. стала осознавать некоторые свои чувства и обращать на них больше внимания, хотя и продолжала относиться к ним довольно настороженно. Это новое понимание себя выразилось в приведенной выше метафоре. Показатель-., ной является реплика студентки по поводу того, что она в реальной жизни никогда не ориентировалась по компасу и всегда боялась заблудиться.
«Сувениры на память» и «ценные находки, привезенные из путешествия» представляют собой третий тип метафор, используемых в процессе практических занятий со студентами. Этот тип метафоры позволяют студентам трансформировать полученный на практических занятиях опыт в новые элементы их профессиональной и личностной компетентности. Данный тип метафор можно назвать интегративным. Довольно часто мы со студентами инсценируем эти метафоры, что способствует расширению их осознанности и ассимиляции приобретенного ими опыта.
Совершенно ясно, что метафоры представляют собой весьма эффективный и многофункциональный образовательный инструмент. Они различаются по уровням (индивидуальные, межличностные и групповые) и по типам (диагностические, ориентировочные, процессуальные, интегративные, обобщающие). Метафоры позволяют достичь множества целей в образовательном процессе. Наиболее важными из них являются:
- исследование новых или незнакомых аспектов самого себя, определяющих способность узнавать новое и приобретать собственный опыт;
- установление контакта с неприемлемыми событиями, чувствами к личными качествами, связанными с процессом обучения;
- быстрое установление взаимопонимания как между преподавателем и студентами, так и студентов между собой;
- изменение неконструктивных способов взаимодействия студентов друг с другом и с преподавателем;
- активизация группового и учебного процесса;
- исследование и расширение обучающих возможностей группы как целого и ее уникальных способов преодоления внутригрупповых противоречий.