Смекни!
smekni.com

Психология, Дубровина И.В. (стр. 71 из 97)

младший школьный возраст - произвольность психичес­ких процессов, внутренний план действий, рефлексия собственного поведения, потребность в активной умствен­ной деятельности; контроль и самоконтроль;

подростковый возраст - сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении;

ранняя юность, или старший школьный возраст, - пси­хологическая готовность к личностному и профессиональ­ному самоопределению, включающему:

а) сформированность на высоком уровне психологичес­ких структур самосознания школьников;

б) развитость потребностей, обеспечивающих содержа­тельную наполненность личности, среди которых централь­ное место занимают нравственные установки, ценност­ные ориентации и временные перспективы;

в) предпосылки индивидуальности как результат разви­тия и осознания своих интересов, потребностей, способ­ностей.

Л.С. Выготский отмечал, что каждому возрастному этапу соответствует не просто совокупность отдельных особен­ностей, новообразований, возникающих к концу этапа, а своеобразие некоторой целостной структуры личности и наличие специфических для данного этапа тенденций раз­вития. Эти тенденции могут вступать в противоречие с наличными условиями жизни ребенка. Кризисы возраст­ного развития являются результатом неудовлетворенности потребностей (депривации) ребенка, которые возникают у него к концу каждого возрастного периода вместе с ос­новным личностным новообразованием.

Согласно теории критических периодов детского раз­вития (Л.С. Выготский), каждый переходный или кри-тический период - результат перестройки социальной ситуации развития, в основе которой, с одной сторо­ны, лежит изменение объективного положения ребенка в системе доступных ему общественных отношений, а с другой - изменение его «внутренней позиции». Все пе­реходные периоды имеют сходную симптоматику и со­держание, протекают по общим закономерностям. В пе­реходах от одного периода к другому выделяются свое­образные «кризисы» развития, содержание которых существенно отличается от особенностей развития в ста­бильные периоды.

Переходные периоды - очень ответственные этапы воз­растного развития. К этому времени у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообра­зования предшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокую возрастную ступень.

Наиболее ярко и содержательно своеобразные особен­ности этих периодов описаны П.П. Блонским и Л.С. Вы­готским. Причем П.П. Блонский акцентировал внимание именно на резкости происходящих перемен. Л.С. Выгот­ский прежде всего подчеркивал, что переходный период -это возраст, характеризующийся отмиранием старого, ког­да ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Со­путствующее развитию созидательное начало в переход­ные периоды дополняется ломкой лишь настолько, на­сколько это вызывается необходимостью развития новых свойств и черт личности. Негативное содержание развития в рассматриваемые периоды - обратная сторона позитив­ных изменений личности, составляющих главный и ос­новной смысл всякого переходного возраста.

Недостаточная теоретическая и экспериментальная раз­работанность указанных периодов проявляется в неточно­сти терминологии, используемой в исследованиях и сис­темах периодизации детского развития. Существуют следу­ющие понятия: «кризис», «критический возраст», «крити­ческий период», «переломный возраст», «переходный возраст».

Несколько особняком стоит понятие сензитивный воз­раст. Этот термин очень редко употребляется в работах по возрастной психологии, хотя выявление сензитивных воз­можностей психического и личностного развития в каж­дом возрастном периоде чрезвычайно важно для более ус­пешного решения учебно-воспитательных задач (А.А. Бо-далев, Б.Ф.Ломов, A.M. Матюшкин).Эти понятия используются практически как синонимы. Рядоположенность понятий достаточно точно отражает неоднозначность данного явления. «Кризис», по сути дела, не понятие, а, скорее, образное выражение, вызывающее негативные ассоциации, означающие распад, исчерпан­ность моделей поведения, возможных форм управления, резкий крутой перелом в чем-либо.

Критический возраст - наиболее нечетко употребляе­мое понятие. Это можно объяснить смешением двух тол­кований слова «критический»: находящийся в состоянии кризиса и очень трудный, опасный. Мы часто сталкива­емся с противоречием, определенным расхождением, двойственностью при анализе критического возраста раз­личными исследователями. С одной стороны, авторы ос­новное внимание уделяют анализу личностных новооб­разований, указывают на определенное психологическое своеобразие этих периодов развития, с другой - акцен­тируют внимание на трудновоспитуемости детей. Кроме того, этим понятием пользуются исследователи, соглас­но точке зрения которых критические периоды занимают значительный промежуток времени. Так, вплоть до на­стоящего времени термином «критический возраст» пользуются тогда, когда хотят сказать о подростковом пе­риоде (примерно от 10-11 до 14-15 лет), а вскоре насту­пает кризис юности (16-17 лет). Таким образом, мы мо­жем рассматривать почти все школьное детство как затя­нувшийся критический период, или критический возраст.

Создавшееся своеобразное положение с широко рас­пространенными и содержательно незаполненными по­нятиями, возможно, объясняется тем, что кризис как особое явление психического развития изучался в основ­ном в первой трети нашего столетия, потом его эмпири­ческое изучение прекратилось, и только в последнее время возникает интерес к этой проблеме. В течение довольно продолжительного периода названная проблема факти­чески не разрабатывалась, но описывалась во всех учеб­никах как изученная, что могло породить терминологи­ческий разнобой.

Мы предлагаем пользоваться термином «переходный пе­риод» психического развития, так как, с нашей точки зре­ния, он наиболее адекватен существу изучаемого явления: ребенок переходит с одной ступени своего развития на другую, более высокую. В переходном периоде, на стыке двух возрастов, возникают кризисы, знаменующие завер-шение предыдущего этапа развития и начало последую­щего.

Практическая значимость изучения переходных перио­дов определяется широкоизвестным в педагогической прак­тике фактом особой трудности работы с детьми на этих этапах. «В переломные моменты развития ребенок стано­вится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его лич­ности», - писал Л.С. Выготский. Понимание сущности и знание содержательной характеристики переходных пери­одов помогает создавать предпосылки для правильного учета возрастных психологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса на разных его этапах.

2.2. Движущие силы психического развития

Каждый возрастной период имеет свою особую цен­ность, свой потенциал развития, свое значение в обеспе­чении перехода на следующий возрастной этап. Можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада, личности в целом. Что же является движущими силами психического развития ребенка, позволяющими ему переходить на следующую ступеньку возрастного развития?

1. Противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни, приводит к возникновению новых потребностей. Появля­ется новый мотив деятельности, в соответствии с этим деятельность перестраивается, совершается переход к но­вой стадии развития психической жизни ребенка.

Например, ребенок в раннем детстве знает несколько слов, он произносит их по-своему, называя тот или иной предмет, то или иное лицо, но мать и другие близкие взрос­лые его понимают. Однако ребенок растет, круг общения его расширяется, ему нужно, чтобы его понимали и другие люди. Возникает противоречие между желанием ребенка что-то сказать, объяснить и неумением этого сделать. Противо­речие разрешается через развитие речи ребенка.

Или другой пример: у подростка возникает потребность участвовать в жизни взрослых, а возможности это осуще­ствить еще нет. Под влиянием сильного мотива у подрост-ка перестраиваются отношения к себе, миру, окружаю­щим людям - взрослым и сверстникам. Он взрослеет.

Противоречие всегда разрешается формированием бо­лее высокого уровня психического развития. Удовлетво­ренная потребность рождает новую, неудовлетворенная потребность в возрастном изменении образа жизни и дея­тельности тормозит развитие, не порождает новых потребностей, не мотивирует более сложную деятельность.

2. Общее движение развития определяет соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созре­вания высших психических функций. На каждом возраст­ном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям - сензитивность возраста. Нормальное развитие ребенка требует от взрослых понимания сензитивности того возрастного периода, в ко­тором сейчас находится ребенок: преждевременное или за­паздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

А.В. Запорожец подчеркивал, что оптимальные педа­гогические условия для реализации потенциальных воз­можностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверх­раннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошколь­ника, дошкольника в школьника и т.д. Необходимо, на­оборот, широкое развертывание и максимальное обога­щение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым.