повторном выполнении нового для него действия не остается неизменной. При первых
попытках ученик стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие
операции или приемы выполнения действия осуществляются быстрее и лучше. В
дальнейших пробах эти приемы от упражнения к упражнению изменяются уже не так
значительно.
ПУТИ ОБУЧЕНИЯ НАВЫКАМ
Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку
сенсорных дифференцировок, то главное – учить ориентирам действия и автоматизировать
их восприятие. Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных дифференцировок,
то главное – тщательная отработка всех элементов действия, связанного с данным объектом
(или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование
его выполнения.
Требования к организации обучения также будут различные. Если образование связи
основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать
и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на
овладение навыком. Если же главным условием считается награда, то требуется
непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.
Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения лежит в их основе.
Если главное – сенсорная дифференцировка и подкрепление, то упражнения должны
быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Именно так
учат чтению на целых словах и затем письму на осмысленных текстах (вначале на
буквах, а потом на текстах). Обучение трудовым навыкам происходит тогда в
процессе изготовления полезных вещей.
Если же главное – моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения
аналитического характера на формальных объектах. Тогда чтению учат на бессмысленных
слогах и звукосочетаниях и только потом переходят к словам. Обучение письму
начинают с кружков и черточек, а обучение трудовым действиям – с усвоения
отдельных приемов (движения напильника, опиливания плоскости).
Существуют две концепции основ эффективного обучения навыкам. Одна концепция
требует опоры на чувственные ориентиры. Упражнения согласно этой концепции
должны осуществляться на варьируемых комплексных содержательных задачах. Их
решению способствует знание цели. Путь к этому – поиски и пробы правильных действий,
анализ допущенных ошибок и их устранение. Такую методику можно назвать
синтетической . Другая концепция требует опоры на двигательные акты. Упражнения
согласно ей должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах.
Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении.
Путь к этому – закрепление элементов правильного действия и постепенное их
объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической .
Каждая из этих концепций широко применяется в педагогической теории и практике
школ.
ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ
Правильный и успешный перенос действий на новые объекты, условия и задачи во
многом зависит от знаний, которые отражают свойства окружающего мира,
существенные для практической и познавательной деятельности человечества.
Формирование и усвоение соответствующих знаний составляют предпосылку целесообразной
и эффективной деятельности человека при встрече с новыми объектами, ситуациями,
задачами.
Обучение знаниям включает в себя несколько элементов.
1. Демонстрация ученикам (или обнаружение ими самими) различных предметов или
явлений определенного класса. При этом объекты подбираются так, чтобы они
различались всеми признаками, кроме существенных (расчленяющая методика), или, наоборот,
были сходны по всем признакам, кроме существенных (противопоставляющая методика).
Например, при расчленяющей методике понятие «млекопитающие» можно вводить на
таких внешне различных объектах, как собака, кит и летучая мышь, при противопоставляющей
– на таких внешне сходных объектах, как киты и рыбы.
2. Наблюдения учащихся над этими предметами или явлениями и выделение их различных
сторон и свойств, связей, действий. Например, для приведенных выше объектов – их
строение, образ жизни, размножение и т. д.
3. Сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств.
Выявление и объединение (синтез) таких свойств, которые общи для всех рассмотренных
объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от всех объектов другой
группы. В приведенном примере при расчленяющей методике это будут следующие
признаки: все млекопитающие – живородящие, теплокровные, дышат легкими, у них
есть молочные железы, костный скелет, головной мозг. При противопоставляющей методике
– живородящие сравниваются с икромечущими, теплокровные – с холоднокровными.
4. Абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в термине («млекопитающие»).
5. Обобщение понятия путем применения термина к различным объектам, имеющим
выделенные признаки (например, путем упражнений на распознавание и выделение
млекопитающих среди различных видов наблюдаемых или изучаемых животных).
Изложенный путь формирования знаний не обязательно должен быть пассивным. В
одних случаях объекты наблюдения может демонстрировать учитель. В других их могут
отыскивать, обнаруживать или создавать сами учащиеся при изучении литературы, в
ходе собственного экспериментирования, экскурсий, экспедиций, исследований.
Точно так же наблюдение, анализ, синтез, сопоставление, абстрагирование и
обобщение могут осуществляться самим учителем или могут проводиться учащимися
под руководством учителя.
ЧЕРТЫ И МЕХАНИЗМЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ
Психологические исследования вскрыли многие важные черты и механизмы процесса
формирования знаний. Обнаружилось, что переработка сведений начинается не после
восприятия (наблюдения) предметов или явлений, а уже в ходе самого восприятия.
Оказалось, что восприятие как бы отбирает одни объекты и совсем не замечает
других. Результаты всей дальнейшей мыслительной переработки (сравнение, обобщение)
во многом зависят от того, что именно заметил человек в объектах. Отбор этот зависит
от трех главных факторов :
1) строения самого объекта (какие черты в нем более ярко выражены);
2) личного опыта (какие черты наиболее знакомы);
3) методики обучения (какие черты выделяет, подчеркивает учитель или отмечают ученики).
Отнюдь не всегда знание связано с усвоением или употреблением соответствующего
слова. Так, дети иногда могут правильно расклассифицировать предметы или
картинки: разложить в отдельные группы орудия для еды (ложки, вилки) и инструменты
(молоток, пилу) или изображения животных и растений. Но при этом дети не могут
обозначить соответствующие классы вещей словом (например, «животные», «растения»)
и не в состоянии словесно объяснить основания своей классификации. Повидимому,
здесь обобщение происходит еще на уровне наглядных представлений. Представления
могут выделять существенные признаки соответствующих объектов, а могут
закреплять и признаки случайные, побочные, част ные. Отсюда видно, что не всякие
обобщенные знания имеют характер понятий.
Как показывают исследования, характер предварительных представлений может
существенно влиять на содержание формирующихся понятий. Вместе с тем правильное
употребление соответствующего слова тоже не означает, что сформировалось понятие.
Слово часто оказывается лишь обозначением соответствующих наглядных представлений,
а не понятий о существенных признаках или классах объектов. Особенности учебного
материала определяют приемы предметной, перцептивной и умственной деятельности,
необходимой для образования соответствующих знаний (приемов анализа и синтеза,
абстрагирования и обобщения). Следовательно, чтобы формировать правильные знания
и понятия, надо специально обучать школьников приемам самой умственной
деятельности, которыми достигается обнаружение, выделение и объединение
существенных признаков изучаемых предметов и явлений.
Сами процессы выделения определенных признаков вещей (явлений) и формирование
соответствующих знаний связаны с направленностью деятельности, ее мотивами и
целями, опытом человека, его ценностями, знаниями, отношением к миру и т.д
СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ
Формирование понятий представляет собой активную деятельность, направленную на
решение познавательных задач. Эта деятельность включает постановку и решение
проблем, формулирование и проверку гипотез. В отличие от представлений и
житейских понятий научные понятия отражают не непосредственные чувственные свойства
предметов, а их общие и существенные объективные отношения. Значения научных
понятий раскрываются только в их системе, через их отношения, которые отражают
объективные связи вещей и явлений. Эти связи обнаруживаются не непосредственно
восприятием, а в процессе деятельности. Следовательно, источник научного понятия
– не сам чувственный опыт, а определенное действие, которое путем преобразования
предметов обнаруживает в них новые отношения и свойства. В одних случаях они
имеют значение для выполнения предметами определенных функций, а в других
несущественны для этих функций.
Свойства , необходимые для реализации определенных функций, называют функциональными.
Научные понятия выделяют и закрепляют функциональные свойства вещей и явлений.
Образование новых понятий не обязательно связано с обнаружением новых вещей. Оно
связано с выявлением свойств, существенных для выполнения теми же вещами