движений во времени, что фиксирует общая программа построения произвольного движения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряется темп и улучшается качество их выполнения, меняется характер контроля над действием — от внешнего зрительного к внутреннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мышечному чувству», а также характер центрального регулирования действием. Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на условия его выполнения.
Можно сказать, что изменение самого действия в процессе научения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждого предметного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планах учебной деятельности находится всегда в центре внимания педагога, который учитывает в целом все закономерности и особенности формирования навыка. Это а) целенаправленность, б) внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая установку, в) правильное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия, е) понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие, ж) учет педагогом влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков.
Критерии сформированности навыка
В качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности выступают следующие: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии); отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).
Все рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность обучающегося есть сложный динамичный неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное активное, целенаправленное на овладение обобщенными способами действия взаимодействие ученика (студента) с другими учениками (студентами), с учителем (преподавателем) — взаимодействие, которое должно управляться последним во всех его звеньях с разной мерой гибкости.
* * *
Усвоение, представляя сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются в формировании и развитии навыков.
Вопросы для самопроверки
1. Что отличает учебную деятельность от усвоения, а усвоение — от формирования навыков?
2. Почему термин «построение» навыка точнее отражает этот процесс, чем «развитие»?
3. Какие основные факторы влияют на научение?
Литература
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Гл. 6.
Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.
Глава 4. Самостоятельная работа — высшая форма учебной деятельности
Подходы к трактовке самостоятельной работы
Говоря об учебной деятельности, исследователи традиционно имеют в виду работу ученика в классе. Однако организация учебной деятельности школьника включает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятельную работу по учебному предмету. Наименее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школьника, студента. Именно в ней более всего могут проявляться его мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе.
Самостоятельная работа, как известно, является одной из важных и широко обсуждаемых проблем преподавания в школе, в вузе. В современной методике преподавания в школе и в вузе она обязательно соотносится с организующей ролью учителя. Под самостоятельной работой в дидактике понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома без непосредственного участия учителя, но по его заданиям (А.А. Миролюбов).
Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся (воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время), положено в основу рассмотрения самостоятельной деятельности учеников многими исследователями. В развитие этой темы в общем контексте организации факультативных курсов в школе говорится о нескольких формах самостоятельной работы, таких как внеурочная, внеклассная, внешкольная, объединяемых общим понятием «внеучебная работа». Формулируются три основных отличия внеурочной работы: добровольность участия школьников в ней, внеурочность проведения, большая самостоятельность. Предъявляемые к ней требования включают связь урочной и внеурочный работы, обязательность в выполнении... добровольно взятых на себя внеклассных поручений, целенаправленность и регулярность внеклассных занятий, массовый охват учащихся и т.д. (С.Ф. Шатилов).
Определение самостоятельной работы
При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов этой проблемы ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. Определим исходные для рассмотрения этой проблемы положения.
Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по заданию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это означает для учителя не только четкое осознание своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у учащихся как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач.
Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа — более широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обучающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.
В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе.
Что же психологически для самого обучающегося означает самостоятельная учебная работа? Прежде всего, она должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение обучающимся целого ряда входящих в нее действий: осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении.
Рассмотрим теперь специфику самостоятельной работы (в точном, деятельностном смысле этого слова) в сопоставлении с внеклассной (внешкольной, внеурочной, внеучебной работой). Соотнесем ее определение с основными требованиями к организации внеклассной работы в обучении. Как известно, первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навыки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений и навыков. Вторым требованием является увлекательность самих форм, процесса и материала работы. Третье фиксирует необходимость межпредметных, междисциплинарных связей. Важными требованиями являются также добровольность и активность учащихся в этой работе, массовость как форма организации.
Если определить самостоятельную работу как высший специфический вид учебной деятельности учащихся, то можно выявить ее существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает, когда у обучающихся формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворения такой потребности в учебном процессе нет. Это, в свою очередь, предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности. (Например, учитель иностранного языка объявляет, что те, кто хотел бы самостоятельно, сверх программы изучать современный «молодежный» разговорный (английский) язык, могут пользоваться ее консультациями и имеющейся литературой.)