Смекни!
smekni.com

Педагогическая психология Зимняя И А (стр. 58 из 84)

Естественно, что проблема формирования у учащихся способ­ности к самостоятельной работе перерастает в проблему предва­рительного повышения учебной мотивации (особенно внутренней мотивации на процесс и на результат деятельности), воспитания интереса к учению. Как подчеркивают исследователи, «при це­ленаправленном формировании... все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанны­ми и действенными, усиливается их предвосхищающая, регу­лирующая роль и в учебной деятельности, возрастают актив­ность школьников в перестройке мотивационной сферы, актив1 ные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учеб­ной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними» [221, с. 27]. При этом исследователи отмечают, что позитивные мотивационные изменения, формирование ин­тереса к учению происходят в результате изменения, совершен­ствования целостной личности школьника.

Обучение самостоятельной работе

При решении задач формирования способности учащихся к самостоятельной работе возникает проблема для всего педаго­гического коллектива. Она заключается в целенаправленном обучении учеников, особенно средних и старших классов и студентов, содержанию этой работы. Такое обучение включает фор­мирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осозна­ние и последовательную отработку ими рациональных приемов работы с учебным материалом, овладение приемами углубленно­го и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составле­ния планов разнообразных действий, конспектирования, поста­новки и решения учебно-практических задач. Большой интерес в этом плане могут представить предложенные А. К. Марковой приемы учебной работы:

«приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принци­пов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, са­мостоятельное построение школьниками системы задач опре­деленного типа:

приемы культуры чтения (например, так называемого «динамического чтения» крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (вы­писки, планы, тезис, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);

общие приемы запоминания (структурирование учеб­ного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);

— приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на исполь­зование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, порядка проверки и т.д.;

общие приемы поиска дополнительной информации (ра­бота с библиографическими материалами, справочниками, ка­талогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранения в до­машней библиотеке;

приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;

приемы рациональной организации времени, учета и за­трат времени, разумного чередования труда и отдыха, труд­ных устных и письменных заданий, общие правила гигиены тру­да (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.)» [127, с. 50].

Очевидно, что здесь приведены как общие приемы организа­ции умственного труда, так и конкретные приемы учебной ра­боты, например работы с текстом. Сформированность последнихможет служить одной из главных предпосылок и в то же время основой самостоятельной работы школьников и студентов над все­ми учебными предметами.

Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа уча­щихся основывается на правильной с точки зрения учебной де­ятельности организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего кон­троля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оцен­ки к формированию его самооценки, что в свою очередь предпо­лагает совершенствование контроля и оценивания самим учите­лем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, мо­жет ли у школьника формироваться способность подлинной са­мостоятельности работы, зависит от совместных действий педа­гогов и обучающихся, осознания ими особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуаль­ное удовлетворение.

Сопоставительные характеристики видов внеаудиторной работы

Особенности самостоятельной работы обучающихся могут быть сопоставлены с его классной, домашней, внеклассной (вне­школьной) работой, т.е. со всеми видами его аудиторной и вне­аудиторной, внеурочной занятости. Очевидно, что все они обра­зуют некий континуум (некую последовательность), полюса ко­торого представлены, с одной стороны, классной, а с другой — собственно самостоятельной работой школьника как высшей формой самоорганизации учебной деятельности (см. таблицу).

Анализ видов учебной работы показывает, что самостоятель­ная работа как деятельность характеризуется собственной позна­вательной потребностью учащегося, самоконтролем, собственным режимом работы, свободой выбора места и времени ее выполне­ния. При этом необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом са­мостоятельной работы обучающегося пока еще не полностью разработаны, материалы исследований в этой области уже поз­воляют определить основу самого подхода к этой проблеме. Предлагаемый подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности (формам и условиям ее организации) основывается на принципах развивающего обуче­ния. Это предполагает, что самостоятельная работа школьников,

Самостоятельная работа школьника

Основные критерии

Виды учебной работы

Классная (аудиторная) работа Домашняя работа как подготовка к уроку Внешкольная, внеклассная работа как дополнение классной Самостоятельная рабо­та по учебному предме­ту, осуществляемая параллельно со школь­ной
По источнику управле­ния (контроля): кон­троль учителя самоконтроль ученика + + + + +
По характеру осу­ществления деятель­ности: заданный извне режим собственный режим работы + + + + +
По характеру побуди­теля: от учителя, школы собственная познава­тельная потребность или потребность дос­тижения + + + + +
По присутствию источ­ника управления-учителя: в его присутствии без него + + + + +
По фиксированию места учебной дея­тельности: фиксированное (например, класс) не фиксируется + + + +

наряду с повышением их предметной компетенции, должна спо­собствовать их личностному развитию как субъектов этой дея­тельности.

Программа обучения самостоятельной работе

Специальная программа обучения самостоятельной работе должна включать:

— диагностирование обучающимся собственной познаватель­ной потребности в расширении, углублении, совокупности зна­ний, получаемых в школе, вузе;

— определение собственных интеллектуальных, личност­ных и физических возможностей, в частности объективная оцен­ка свободного от посещения учебного заведения времени;

— определение цели самостоятельной работы — ближай­шей и отдаленной, т.е. ответ на вопрос, нужна ли она для удов­летворения познавательной потребности или, например, для про­должения обучения;

— самостоятельный выбор обучающимся объекта изучения и обоснование этого выбора для себя (в качестве такого объек­та, например при изучении иностранного языка, может высту­пить история Англии, поэзия, музыка Германии, искусство Франции и т.д.);

— разработка конкретного плана, долгосрочной и ближай­шей программы самостоятельной работы. Хорошо, если работа с педагогом в учебное время может служить образцом составле­ния такой программы;

— определение формы и времени самоконтроля. Целесооб­разно, чтобы формой контроля ученик выбрал выполнение кон­кретного вида работы (чертеж, проект, перевод, реферат и др.), которая кому-то нужна, необходима, т.е. чтобы результаты ра­боты были личностно значимы и для него, и для других.

Конечно, учащихся, занятых такой самостоятельной работой, может быть мало, но условия ее организации должны позволить включиться в нее каждому. В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа обучающегося как специфическая фор­ма его учебной деятельности требует предварительного обучения учителем приемам, формам и содержанию этой работы. Это под­черкивает важность организующей и управляющей (разной сте­пенью гибкости) функций учителя и в то же время необходимость осознания обучающимся себя в качестве подлинного субъекта учеб­ной деятельности.