Смекни!
smekni.com

Педагогическая психология Зимняя И А (стр. 72 из 84)

Результаты проведенных теоретико-экспериментальных ра­бот по исследованию внутригруппового учебного взаимодействия учащихся подготовили постановку вопроса о возможности реа­лизации учебного сотрудничества учителя и учебной группы, ко­торая выступает как совокупный, коллективный субъект. Реше­ние этого вопроса глубоко и системно представлено В.П. Па­нюшкиным в трактовке фазности этого процесса.

Фазы сотрудничества

В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис [124] схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя — учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совмест­ной деятельности [161, 162]. Две фазы этого процесса включа­ют шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процес­се становления новой деятельности учащихся. Первая фаза — при­общение к деятельности. Она включает следующие формы: 1) раз­деленные между учителем и учащимися действия, 2) имитиру­емые действия учащихся, 3) подражательные действия учащих­ся. Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы: 4) саморегулируемые действия уча­щихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся, 6) самопобуж­даемые действия учащихся. В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности [161] (выделено мною. — И.З.). Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и учителя яв­ляется результатом ее развития и становления. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь ста­новления подлинно совместной деятельности и достигнуто рав­нопартнерское, субъектно-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе.

Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в со­трудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъ­ектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные пре­имущества перед индивидуальной деятельностью, которые за­висят от формы организации сотрудничества, количества сотруд­ничающих людей, их отношения к совместной деятельности.

Вопросы для самопроверки

1. В чем психологическая причина преимущества совместной дея­тельности перед индивидуальной, всегда ли оно наблюдается?

2. В чем проявляется влияние сотрудничества на обучающихся и на обучающего (учителя)?

Литература

Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М., 1975.

Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Ка­зань, 1992.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

Формирование интереса к учению у школьников/Под ред. А.К. Мар­ковой. М., 1986.

Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа фор­мирования умения учиться. М., 1992.

Глава 3. Общение в образовательном процессе

§ 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия

Общение, или, как часто определяют этот процесс, коммуни­кация — чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием информации, что наблюдается повсюду и всегда. «Есть даже предположение, что где-то в просторах Вселенной коммуникация соединяет друг с другом гигантские небесные тела, и метафора Лермонтова «И звез­да с звездою говорит» обретает, таким образом, новый неожи­данный смысл» [33, с. 7]. Общение многолико; оно имеет много форм, видов. Педагогическое общение есть частный вид общения людей (например, в сопоставлении с деловым общением (бизнескоммуникацией), семейным общением и т.д.). Ему присущи как общие черты этой формы взаимодействия, так и специфические для образовательного процесса. Поэтому прежде, чем опре­делять педагогическое общение, рассмотрим сначала то, что ха­рактеризует общение как феномен в целом.

История проблемы общения

Проблема слова, речи, выступления, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет, как, известно, давнюю исто­рию, насчитывающую более двадцати столетий. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рас­смотрены еще Цицероном. Именно им определены основные коммуникативные (как бы назвали это сейчас) задачи говоряще­го: «что сказать, где сказать и как сказать». Рассматривая каж­дую из этих задач, Цицерон выделил такое качество речевого вы­сказывания, как уместность, поскольку «ведь не всякое положе­ние, не всякий сан, не всякий авторитет, не всякий возраст и по­давно не всякое место, время и публика допускают держать­ся одного для всех случаев рода мыслей и выражений» [228, с. 53]. В наше время это одно из основных правил общения — прави­ло зависимости формы и содержания высказывания от особен­ностей конкретной аудитории. На основании соблюдения орато­ром трех задач — «что, где, как» сказать, Цицерон определял и тип оратора, лучшим воплощением которого был тот, чья речь «будет уместной».

В то же время общение — это новая проблема XX столетия. Ибо, если в Древней Греции и Древнем Риме ораторское искус­ство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в на­ши дни речевое общение, и в частности педагогическое, изуча­ется уже с точки зрения целого ряда других наук: философии, социологии, социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии, педагогики и педагогической пси­хологии, каждая из которых рассматривает ту или иную грань этой в целом комплексной проблемы.

Речевое общение широко исследуется во всем мире. Достаточ­но сказать, что только в США этой проблемой занимаются не­сколько десятков тысяч научных работников. Созданы специаль­ные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единство в толковании само­го понятия «общение», его форм, механизмов. Естественно, что исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпрети­руют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные интерактивные, деятельностные и др.

Подходы к проблеме общения

С позиции деятельностного подхода общение — это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной дея­тельности и включающий в себя обмен информацией, выработ­ку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Такая трактовка общения основывается на сле­дующих методологических положениях. Во-первых, она исходит из признания неразрывности общественных, товарно-денежных и межличностных отношений, в качестве средства которых или средств взаимодействия выступают «...язык и деньги» [10, с. 92—93]. Это означает вплетенность общения в систему произ­водственных, общественных отношений, с одной стороны, и от­ражение характера и содержания этих отношений в самом об­щении — с другой. Здесь важно подчеркнуть, что сложность и со­вершенность именно вербального общения позволяют рассматри­вать его как такую форму, «где общие психологические законо­мерности процессов общения выступают в наиболее харак­терном, наиболее обнаженном и наиболее доступном исследованию виде» [109, с. 15].

Во-вторых, такое понимание этого процесса базируется на ут­верждении единства общения и деятельности, предполагающем, что «любые формы общения есть специфические формы совме­стной деятельности людей» [10, с. 93]. Данное положение поз­воляет квалифицировать специфическое для педагогического процесса общение как форму совместной учебной деятельности субъектов.

Утверждение единства деятельности и общения в то же вре­мя не предполагает однозначности трактовки характера связи этих явлений. Они могут рассматриваться как стороны социального бытия человека (Б.Ф. Ломов), как явления, находящиеся в от­ношении род—вид, т.е. общение есть вид деятельности (Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. Гусев и др.). В по­следнем случае возникает вопрос, какая это деятельность: инди­видуальная или коллективная. Будем исходить из того, что воз­можны обе формы деятельности, но само общение не деятельность, а форма взаимодействия людей, занятых различными видами деятельности в общественно-трудовых отношениях. Такая трактов­ка совпадает с общей позицией Б.Ф. Ломова, согласно которой общение — это «не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся ("симметричных") деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [121, с. 252]. Однако разница в трактовке заклю­чается в том, что для Б.Ф. Ломова общение и есть само взаимо­действие, тогда как по приводимому в учебнике определению об­щение — это его форма.

Форма взаимодействия зависит от тех средств, которые используются в общественно коммуникативной сфере деятельнос­ти людей как одном из трех планов взаимодействия человека с ок­ружающей средой, с другими людьми. Сферы человеческой де­ятельности дифференцируются прежде всего в зависимости от из­менения направленности, общей цели жизнедеятельности чело­века. Так, внутри основной цели деятельности человека: созда­ния, сотворения себя и нечто вне себя для других и для себя — могут быть выделены три группы целей: создание продуктов ма­териальной и духовной культуры; принятие, накопление, усво­ение знаний и обмен мыслями, реализация двух первых групп целей для удовлетворения духовной потребности в общении. В соответствии с этим условно разграничиваются три взаимосвя­занные и взаимообусловленные сферы деятельности: общест­венно-производственная (труд), познавательная (познание) и об­щественно-коммуникативная (общение). Существенно, что ана­логичные формы деятельности были выделены Б.Г. Ананьевым на основе подхода к ней с позиции структуры субъекта. Соглас­но этому подходу, сочетание в человеке свойств субъекта труда, познания и общения определяет организацию человека в целом как субъекта деятельности и личности.