214
яадлежности к целому, или вопрос о единицах памяти. Хотя Эббингауз работал главным образом с бессмысленными слогами, он использовал также и осмысленные тексты. Выступило различие между запоминанием осмысленного и бессмысленного материала. Было установлено, что для запоминания имеет значение не количество элементов, а число самостоятельных единиц. Это противоречило пониманию памяти как механической способности и подводило к представлению о ней как осмысленной деятельности. Был обнаружен факт упраж:* няемости памяти: тренировка в запоминании одного материала приводила к улучшению запоминания материала другого рода. Выводы, полученные Эббингаузом, имели прикладное значение, прежде всего, для педагогики.
Крупным исследователем памяти был Г. Э. Мюллер, -автор трехтомных экспериментальных исследований памяти («К анализу памяти и представлений», 1911, 1913, 1917). Мюллер сделал вывод о том, что память — не механическая способность. Он показал, что в памяти действует установка на запоминание. Способы заучивания осмысленного текста отличаются от простого повторения в случае бессмысленного материала. Смысловая работа над текстом обеспечивает его запоминание. В лаборатории Мюллера были созданы новые методы исследования памяти: метод парных ассоциаций (М. Калкинс) и др.
Экспериментальная разработка мышления составила предмет и задачу исследований Вюрцбургской школы (1901—1910—1911 гг.). Школу возглавил О. Кюльпе (1862—1915), ученик Вундта и его ассистент в Лейпциге с 1887 по 1894 г. В ее состав входили А. Майер, А. Мессер, X. Уатт, К- Бюлер, Н. Ах, К. Марбе. Кюльпе был не только психологом: от философских познавательно-теоретических проблем он пришел к психологическим исследованиям мышления. Его философские убеждения развивались от махизма к феноменологии.
Психологи этой школы начали с простых задач на чувственное сравнение (например, тяжестей), понимание слов, предложений и т. п. В качестве испытуемых выступали они сами: предъявлялись высокие требования к самонаблюдению. В отличие от прежней психологии, которая хотя и говорила о самонаблюдении, но не разрабатывала его как метод, вюрцбуржцы сделали самонаблюдение методом исследования. Н. Ах назвал его «методом систематического экспериментального самонаблю-
дения». Испытуемый должен был описать весь процесс умственной деятельности, иногда его прерывали на каком-то этапе решения. Использовалось также сообщение испытуемого непосредственно после окончания опыта. Полученные данные рассматривались как достоверное ге адекватное описание хода мышления в процессе решения задачи.
Одной из первых была работа К. Марбе на понимание суждения. Испытуемый сообщал о каких-то неясных переживаниях, которые Марбе назвал «положениями сознания»: сомнения, неуверенность, ожидание, удивление, согласие, узнавание, а также чувства напряжения-и расслабления. Н. Ах дал им название Bewuptheit, которое можно перевести как «знаемость», «осознанность»;. Иногда они сопровождались наглядными представлениями или отрывочной внутренней речью. Исследования А. Мессера, проведенные на материале отдельных слов-и предложений, привели к выводу о том, что процесс протекает в форме мыслей (Gedanken). Их главная характеристика, по Мессеру, состоит в отсутствии чувственно-наглядного содержания, а также связи с речью. Бюлер развивает положение Мессера о мыслях как основных носителях мышления, производит их классификацию: мысли как сознание правил, как сознание отношений и мысли-интенции.
Так, исследования Вюрцбургской школы привели к опровержению известного из прежней психологии положения о том, что в состав мышления (и слова как еп> носителя) входят в качестве компонента представления,. образы, поколебав этим сенсуалистические представления о нем. Кюльпе писал: «Я был поражен, что объекты внешнего мира, такие как тела, или метафизические предметы, такие как идеи Платона или монады Лейбница, могут мыслиться непосредственно, без того, чтобы можно было образовать о них наглядные представления. Из этого я заключил, что мышление должно быть особым видом деятельности нашей души и что оно стоит совсем в другом отношении к своим предметам, чем, например, ощущение или представление»2.
Независимо от этой школы к аналогичным выводам пришли и другие психологи: А. Бинэ («Психология умо-
2 Цнт. по: Messer A. Die Wurzburger Schule//Einfuhrung in die neuere Psychologie/E. Saupe. Osterwteck-Harz, 1931. S. 18.
216
заключения», 1889; «Экспериментальное изучение интеллекта», 1903), Р. Вудвортс (статьи: «Причина произвольного движения», «Безобразная мысль», 1906), «1>. Гальтон и др.
Другой проблемой этой школы был анализ деятельной стороны мышления. В экспериментах X. Уатта испытуемому давалось задание на направленные ассоциации. Предполагалось, что правильный ответ обеспечивается у испытуемого внутренней установкой, которая производит отбор из всех актуализируемых ассоциаций, соответствующих задаче. Н. Ах экспериментально подтвердил эти факты X. Уатта. После того как испытуемый запоминал пары бессмысленных слогов, ставилась задача: после предъявления первого слога воспроизвести не ассоциированный с ним, а рифмованный. При этом ассоциированный слог затормаживался. По Н. Аху, решение задачи — это активный процесс, в основе которого лежит особый психологический механизм: установка и детерминирующая тенденция; они придают мышлению целенаправленный характер. Положение о качественном различии между сенсорными процессами и мышлением было подвергнуто острой критике Вундтом, Мюллером, Титченером. Так, Мюллер пытался дать объяснение тем же фактам с помощью понятия констеллялиц сознания. Например, слово «роза» может быть ассоциированно с бесчисленными образами и понятиями — «красный», «цветок», «шипы», «сад» и др. в зависимости от общей констелляции сознания в данный момент.
Отто Зельц (1881—1944) указал, что посредством констелляции сознания хотя и можно сделать понятным, почему воспроизводится отнюдь не сильнейшая ассоциация, но эта теория не может объяснить упорядоченное, т. е. смысловое, мышление. Зельц занимался решением настоящих, в том числе творческих, задач и дал такое описание процесса мышления. На первых этапах происходят попытки, в результате которых в сознании складывается образование, названное проблемным комплексом. Это антиципирующая схема задачи, в которой имеется разрыв, отвечающий искомому. Она контролирует и направляет ход мыслительных операций. Если задача типовая — пробел в схеме заполняется актуализацией имеющихся способов решения. Если задача не решается известными способами, она приобретает для данного человека творческий характер. В этом случае необходимо
открытие новых способов решения. Этот процесс также направляется антиципирующей схемой. При этом нахождение искомого облегчается подсказкой извне, в качестве которой выступает случайное наблюдение каких-то фактов. В силу большой предварительной работы случайность становится одним из факторов упорядоченной духовной деятельности, выполняющих роль подсказки. Зельц приводит примеры из истории научных открытий (Фарадей, Дарвин, Франклин и др.). Зельц подчеркивает целостность мышления. Благодаря этой идее вместе с личным влиянием Вюрцбургская школа подготовила возникновение нового направления гештальтпсихологии, хотя Коффка и выступал с полемикой против основных положений Вюрцбургской школы. Эти исследования убедительно указывали на специфику мышления, которая, однако, интерпретировалась идеалистически как особая духовная активность, оторванная от чувственных образов, от речи, от практики. Такая трактовка — следствие ограниченности метода, систематической интроспекции. В самонаблюдении мышление действительно выступает как протекающее без опоры на чувственные образы и привычные формы речи. Однако объективные методы свидетельствуют о связи мышления с речью. В частности, применение электромиографической и электроэнцефалографической техники позволяет регистрировать во время решения задачи движения мышц речевых органов-и электрическую активность соответствующих участков коры мозга. Исследование генеза мышления методом планомерного формирования психических свойств и процессов (П. Я. Гальперин) показало, что «секрет безобразного мышления заключается в том, что оно представляет собой остаточное явление речевой формы сокращенного и автоматизированного предметного действия. Очевидно, главная ошибка заключалась не в описании этого явления... но в том, что явление — и только явление приравнивалось к полной действительности и за явлением не видели и не признавали сущности»3.
Большое развитие в Германии получили прикладные исследования. Э. Крепелин (1856—1926) особенно стремился внести в психиатрию психологический эксперимент. Он применил в клинике ассоциативный экспери-
3 Исследования мышления в советской психологии/Под ред. Е. В. Шороховой. М, 1966. С. 255.
218
мент и показал различие в характере ассоциаций при шизофрении и маниакально-депрессивном психозе. Ассоциативный эксперимент в клинике применял также Р. Зоммер. Крепелин произвел экспериментальные исследования умственного утомления и построил кривую работы. Ему принадлежит попытка составления схем исследования личности (здорового или больного) путем измерения ряда признаков: времени протекания психических процессов, способности к упражнению, прочности упражнения, специальной памяти, приспособляемости, утомляемости, способности восстанавливаться после утомления, глубины сна, отклоняемости и некоторых других. Из подобных исследований возникла задача установления типа людей, которая стала одним из направлений новой области психологии—дифференциальной психологии.