В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипотезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с родителями и педагогами, интервью с самим школьником. Выдвинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследования, так как позволяет ограничиться проверкой определенных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.
Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа психолога в школе может быть представлена в виде единого процесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже — со стороны самого школьника).
То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школьников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по итогам проверки запроса педагога или родителя на обоснованность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каждого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипотеза о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализуется определенный тип дальнейшего диагностического обследования. Школьники, охарактеризованные по результатам диагностики как «психологически благополучные», не подвергаются обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.
В целом любая психодиагностическая деятельность в рамках парадигмы сопровождения является элементом целостного процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррекционно-развивающей деятельностью.
2. Направление второе: психокоррекционная и развивающая работа со школьниками
Развивающая деятельность школьного психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психокоррекционная — на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики.
Первая форма в большей степени ориентирована на «психологически благополучных» школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточно сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены и обучении, поведении (общении) или внутреннем психологическом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» школьников.
Коррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правильной организации, другие формы — дополняют или заменяют ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, — целостность. это означает для нас следующее:
Содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психического мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений.
С одной стороны, это положение может показаться совершенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны, анализ современной отечественной литературы по школьной психологии показывает, что на практике о нем часто забывают. Появилось очень много методической литературы по психологическому развитию школьников, в которой единая личность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, предлагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы младших школьников и младших подростков, по коррекции эмоциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д. Чаще всего— это неструктурированные банки конкретных техник и упражнений, реже— системы логически связанных занятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же возникает относительно целесообразности такого искусственного разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказании конкретной психотерапевтической помощи школьнику, имеющему проблемы в определенной сфере психической жизни, можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни развиваются благополучно, что возможен изолированный, частный внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей работе с психологически благополучными детьми, смысл такой узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы считаем концептуально ошибочным и практически неконструктивным «разделение» ребенка на различные психические сферы и ведение развивающей деятельности в отношении отдельно взятых социальной, эмоционально-личностной или познавательной сфер. Это не исключает выделение приоритетных направлений в зависимости от возраста, локализации конкретных проблем, интересов и желаний школьников, но любая развивающая деятельность должна разворачиваться как процесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разнообразии ее социально-психологических проявлений.
Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответствии с которыми мы считаем нужным строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего— добровольность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходимо также согласие родителей (кстати, это еще в большей степени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть проведены только с согласия родителей и их собственного). При планировании содержания коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень трудно учесть при проведении конкретной групповой и индивидуальной работы со школьниками. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе коррекционно-развивающей работы. Отметим лишь, что участие ребенка в различных формах коррекционно-развивающей работы в течение всех лет обучения в школе будет значительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, методическую преемственность.
Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-ной и развивающей видов деятельности школьного психолога.
Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована, прежде всего, на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возможна, так как предполагает выделение некоторого приоритетного направления при выборе методов и приемов. Работа может осуществляться в различных формах.
Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психологом и представлять собой различные виды взаимодействий психолога и школьников в свободное от учебы время или на специально отведенных для этого учебных часах ( тренинговые, развивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологические развивающие технологии на учебных занятиях, в воспитательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебного и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологической развивающей среды может быть обучающая психодиагностика—самопознание и саморазвитие подростков и старшеклассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.