Таковы теоретические предпосылки, определившие необходимость научного исследования проблемы обучения и развития. Были предпосылки и практические. В ходе исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении (1951 --1956) было проведено изучение практики, которое показало, что даже лучшие учителя, которые добивались высокой успеваемости у школьников, не могли обеспечить необходимый уровень их развития.
Выявив недостаточный уровень разработки проблемы в теории и низкую эффективность влияния обучения на развитие детей в реальной действительности, Л.В. Занков показал необходимость ее исследования с опорой на достоверные научные факты, а также значение такого исследования для продвижения вперед теории и практики обучения. Уже в этом заключалась новизна подхода Л.В. Занкова к решению проблемы. Далее, впервые в педагогике было осуществлено ее длительное фундаментальное исследование.
Нередко роль Л.В. Занкова как педагога-исследователя сводится к выдвижению новых дидактических принципов или в лучшем случае к созданию особой высокоэффективной для развития детей системы начального обучения. Однако это не так. Главный результат его исследования -- продвижение научной разработки проблемы и в содержательном, и в методологическом плане. Изначальная задача исследования заключалась в том, чтобы раскрыть характер объективной закономерной связи между построением обучения ходом общего развития школьников. Это была задача, никем ранее не ставившаяся. Новое заключалось в самой идее исследования фактического развития школьников при разном построении обучения и в направленности на выявление общего, а не только умственного развития.
Выдвинутая задача требовала адекватного метода исследования, который Л.В. Занков назвал экспериментально-педагогическим. Его суть заключается, прежде всего, в построении целостной экспериментальной системы обучения, существенно отличающейся от обучения в массовой практике. Проведение эксперимента, предполагающего выход за рамки существующей практики, в том числе и передовой, было также новым и смелым шагом в педагогике того времени, потому что эксперимент хотя и признавался в числе ведущих методов педагогики, но фактически не использовался.
Новым для педагогики (и в этом заключалась другая особенность метода Л.В. Занкова) было и включение в состав экспериментально-педагогического исследования, в качестве его органической части психологических методов изучения ребенка. При этом общее развитие было впервые рассмотрено как критерии эффективности обучения. Леонид Владимирович характеризовал общее развитие, указывая, прежде всего, на такие традиционно выделяемые стороны психики, как ум, воля, чувства. В дальнейшем он выделил такие виды психической деятельности, как деятельность наблюдения, мышления, практические действия, мотивируя это тем, что они отражают генеральные линии взаимоотношении человека и действительности. Сотрудники Л.В. Занкова изучили и сопоставили развитие указанных сторон психики у учащихся прежде всего двух основных сравниваемых классов, (работавших в 1957 - 1961 гг.), а затем (на протяжении 60-70-х гг.) многих сотен экспериментальных и обычных классов.
Изучение отдельных сторон психики ребенка не означало что общее развитие понималось как суммативное объединение психических процессов. «В изучении хода общего развития - пишет Л. В. Занков, - мы исходили из представления целостности развития». Целостное представление о психическом облике ребенка создавалось благодаря изучению важнейших проявлении его психики. Но проникновение в целостность развития, это особенно важно подчеркнуть, достигалось и тем, что методики исследования были надавлены на выявление взаимодействия различных сторон психики в том или ином акте психической жизни, при решении тех или иных задач. Например, выявлялось взаимодействие мыслительной деятельности и эмоциональных процессов, мышления и потребностей, стремлений; при изучении деятельности наблюдения выявлялосьее взаимодействие с побуждениями к деятельности, с актами мышления, эмоциональными реакциями. Все это имело принципиальное значение с точки зрения раскрытия объективной связи между обучением и развитием детей, так как при таком подходе делались попытки проникнуть во внутренние, индивидуальные механизмы развития психики, показать самобытность, внутреннюю обусловленность и целостность этого развития.
Результаты изучения, свидетельствующие о значительном превосходстве в развитии учеников экспериментальных классов, изложены во многих трудах лаборатории. Огромный фактический материал, его скрупулезный анализ дали возможность обоснованно судить о зависимости развития детей от построения обучения.
Для изучения развития учащихся в разных условиях обучения можно было создать другой экспериментальный класс и организовать обучение еще одним особым способом. Это не противоречило бы избранной научной задаче. Впоследствии так и получилось: Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым было организовано экспериментальное обучение, существенно отличавшееся от проводимого под руководством Л.В. Занкова. Были предприняты и некоторые шаги сравнительного изучения эффективности двух экспериментальных систем. Но для экспериментально-педагогического исследования принципиально важно было взять обычный класс, так как здесь не только изучались изменения, происходящие в развитии детей в зависимости от обучения (что характерно для экспериментально-психологического исследования обучения и развития), но и определялось, при какой системе развитие идет более успешно. Надо было не только решить научную задачу, но и показать возможности и направления совершенствования практики. При определении же путей совершенствования нельзя игнорировать сложившийся уровень обучения. При всем своем новаторстве Л.В. Занков никогда не отрывался от традиционно сложившейся практики: изучались ход педагогического процесса и его результаты; новая система обучения была построена и охарактеризована с учетом тех. дидактических основ, которые сложились традиционно и являются базовыми для любой системы обучения. Это постановка задач обучения, его содержание, дидактические принципы, методы, организационные формы, характер взаимоотношения учителей и учащихся, подход к выявлению результативности обучения. При построении экспериментальной системы менялись лишь качественные характеристики этих компонентов, т. е. дидактические условия.
Следующая особенность метода, примененного Л.В. Занковым, заключалась в том, что сопоставительное изучение развития в разных педагогических условиях дополнялось изучением детей в одних и тех же условиях обучения, т. е. изучением индивидуальных вариантов развития.
Особенностью исследовательского метода явилась также организация массового педагогического эксперимента, что позволило определить возможности новой системы в различных условиях. С лабораторией сотрудничали учителя из многих регионов страны.
Проводимый Л.В. Занковым эксперимент включал в себя также изучение отдаленных последствий педагогических нововведений. С этой целью исследовалось развитие учащихся, прошедших экспериментальное начальное обучение, в средних и старших классах, а также и после окончания ими школы.
Разработанный Л.В. Занковым метод исследования проблемы обучения и развития ценен, прежде всего сам по себе, поскольку он определил поворот методологии педагогического мышления в сторону использования научных фактов как основы выдвигаемых новых теоретических и практических положений. В то же время этот метод позволил получить значительные научные и прикладные результаты исследования, отличающиеся новизной и достоверностью.
В научном плане удалось раскрыть закономерную связь между построением обучения и характером общего развития учащихся. С помощью достоверных научных данных было показано, что изменения в обучении влияют на развитие детей. При этом выявлено, что изменения в психике проявляются не только в интенсивности продвижения от одного уровня к другому, но и в качественных, глубинных проявлениях психики ребенка. Это важный научный вывод. Он подтверждает выдвинутое в психологии теоретическое положение о. ведущей роли обучения в развитии. В то же время он имеет большое практическое значение, поскольку качественно новые черты, возникающие у школьников экспериментальных классов, -- стремление к доказательности мысли, к мотивированности действий, устойчивая потребность в активной деятельности в разных ее видах, чуткость к мнению и переживанию другого -- все это черты, необходимые для формирования всесторонне развитой личности.
Вывод о зависимости развития психики от построения обучения сочетается в исследованиях Л.В. Занкова с показом особенностей развития каждого школьника в экспериментальных классах. Это служит более глубокому раскрытию закономерной связи между обучением и развитием. Такое понимание развития не совпадает со взглядами ряда наших современных психологов, например П. Я. Гальперина, все исследования поэтапного формирования умственных действий которого свидетельствуют о возможности их формирования на едином высоком уровне у всех учащихся. Аналогичная мысль высказывается В. В. Давыдовым в книге «Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования» (М., 1986). По сути, эти авторы признают, что индивидуальные различия в характере развития исчезнут, как только будут определены оптимальные способы обучения. Вывод Л.В. Занкова прямо противоположный: при любой системе обучения существуют индивидуальные варианты развития, следовательно, развитие определяется не только внешними, но и внутренними причинами. Но, конечно, варианты развития могут быть и не выявлены, если изучать ребенка узко, односторонне, например, в рамках поэтапного формирования умственных действий.