Довольно широкое распространение в США получила и так называемая мотивационная теория лидерства, представители которой (С.Митчел, С.Эванс и др.) доказывают, что эффективность лидера зависит от его взаимодействия на мотивацию последователей, на их способность к продуктивному выполнению задания.
Заметное место среди исследований проблемы лидерства занимают и теории обмена и трансактного анализа. Дж. Хоманс, Дж.Марч, Г.Саймон, Г.Келли и др. рассматривают лидера как чувствующего потребности и желания своих последователей и предлагающего им способы их осуществления.
В 30-е гг. ХХ в. Немецкий психолог К.Левин провел серию экспериментов, на основе которых выделил три ставших классическими стиля руководства: авторитарный, демократический и либеральный.
Американский ученый Р.Лайкерт считает, что в современных условиях важнейшим качеством лидера является владение разными стилями и умение их применять в зависимости от конкретной обстановки, специфики решаемых задач, социально-психологических особенностей как последователей, так и своих личных качеств. Для получения эффективных результатов лидеры должны применять в два раза больше элементов убеждения, чем принуждения.
В последнее время доминируют классификации лидеров по стилю поведения. Адептами данной классификации выступают М.Кэ дэ Ври, А.Залезник, Е.Флорен. в России этот подход, использующий медико-психологическую и психиатрическую терминологию, развивают Е.Коблянская, Е.Лабковская и др. Поведенческие концепции лидерства акцентируют внимание на его результативности и эффективности. Обычно выделяется пять стилей по степени доминирования тех или иных качеств: параноидальный, демонстративный, компульсивный, депрессивный и шизоидный, хотя в истории встречаются лидеры, сочетающие несколько стилей.
Системы классификации лидеров, использующие макросоциальные факторы типа «характер эпохи», «представитель класса», «представитель культуры» и т.д., малоэффективны и нефункциональны. Они обладают ограниченными прогностическими возможностями. Современные общества настолько дифференцированны, что исключена возможность достижения господства со стороны какого-либо политического класса и чтобы лидер представлял исключительно его интересы и потребности [29; с. 128].
Лидерство и руководство в образовании
В педагогической литературе проблема лидерства в молодежных коллективах чаще всего анализируется через понятие "актив". Многочисленные исследования педагогов и психологов по проблемам работы с активом постоянных и временных объединений детей и подростков, формирования и работы с группами и коллективами не дают четкого видения специфики самого феномена лидерства в современных условиях.
Исходя из множества существующих определений понятия «лидер», мы выявили основные признаки, по которым его можно охарактеризовать.
Первым признаком является принадлежность к группе: лидер - именно член группы, он «внутри», а не «над» группой.
Второй признак - это положение в группе: лидер пользуется в группе авторитетом, у него высокий статус.
Третий признак - совпадение ценностных ориентаций: нормы и ценностные ориентации лидера и группы совпадают, лидер наиболее полно отражает и выражает интересы группы.
Четвертый признак - воздейственность лидера на группу: влияние на поведение и сознание остальных членов группы со стороны лидера, организация и управление группой при достижении групповых целей.
Пятый признак - источник выдвижения лидера в группе. Р.С. Немов и А.Г. Кирпичник отмечают систему личных взаимоотношений, в которых появляется лидер. Н.С. Жеребова говорит о выдвижении лидера в результате взаимодействия членов группы или организации группы.
Таким образом, лидерство - один из компонентов блока общих качеств структуры группы - естественно возникающий с развитием группы как коллектива феномен, отражающий степень дифференциации членов группы по степени влияния на группу в целом. Лидер - член группы, в наибольшей степени влияющий на формирование групповых интересов, выделившийся в результате внутригруппового взаимодействия в процессе ролевой дифференциации, реализующий собственные потенциальные возможности в организации деятельности и общения [9; с.90].
В классном ученическом коллективе встречаются лидеры, роли которых различны.
Деловые лидеры играют основную роль в решении задач, поставленных перед классом, в реализации трудовой, учебной деятельности. Роль эмоциональных лидеров связана с действиями, относящимися в основном к сфере межличностного общения в классе. Ученики, успешно действующие в обеих сферах классной жизни, выдвигаются на роли абсолютных лидеров класса.
Деловые лидеры осознают межличностные отношения большего количества одноклассников, чем эмоциональные лидеры. Это обусловлено стремлением деловых лидеров хорошо знать подавляющее большинство своих соклассников, что позволяет им соответственно этим знаниям строить свои отношения. Эмоциональные лидеры часто не испытывают потребности в управлении классом и поэтому не нуждаются в знании межличностных отношений [34; с. 216].
Отрицательные взаимоотношения между учениками точнее характеризуют деловые лидеры.
Для воздействия на коллектив, наряду с умением воспринимать личные отношения, большое значение имеет умение определять статус сверстников. В этом лучше всех ориентируются абсолютные лидеры, на втором месте идут деловые лидеры. В то же время в сфере эмоциональных отношений особых различий между разными лидерами нет. От эмоциональных лидеров в большей степени зависит психологический климат в классе, самочувствие учащихся, а также принятые нравственные ценности.
Классные руководители должны помнить, что лидера выдвигает деятельность. Поэтому через специальную организацию учебной или внеклассной работы можно обеспечить благоприятные возможности для успеха учеников, обладающих развивающим потенциалом влияния на соклассников. Нравственно ценная деятельность, принятая классом и развивающая учеников, выдвигает и соответствующих лидеров.
Для развития классного коллектива характерна постоянная смена лидеров в зависимости от деятельности, что обеспечивает каждому ребенку возможность пребывания в роли лидера и приобретения навыков организации других людей и самоорганизации [23; с. 198].
Коллективная учебная работа. В совместной (коллективной) учебной работе детей изменяется характер отношений между учениками и учителем: ученики меньше нуждаются в помощи и поощрениях взрослого, чем в условиях фронтальной работы. Групповая работа учащихся освобождает учителя от большинства организационных, контрольных и оценочных функций, поэтому он может быть более внимателен к личностным особенностям учеников, их взаимоотношениям.
Дети при этом осваивают те стороны учебной деятельности (в частности, целеполагание, планирование, контроль, оценку и учет работы), которые обычно берет на себя учитель.
Этап организации, вхождения в совместную работу детей невозможен без учителя, однако, начав действовать сообща, дети сами регулируют в дальнейшем свои взаимоотношения и обсуждают деловые вопросы, разрешая в свободной дискуссии спорные проблемы. Обращение к учителю за помощью встречается не часто, лишь по таким поводам: требование дополнительной информации; апелляция к авторитету, если высказанное мнение ученик не может сам доказать, а партнер продолжает сомневаться;
Особенностью совместной работы детей является также обращенность их первым делом на партнера. Учет в собственном действии позиции других участников, децентрализованный характер совместных действий, действия за другого участника - вот ведущая характеристика совместной работы детей.
Особенностью групповой работы детей является полное равноправие всех ее участников, что особенно благотворно сказывается на поведении слабых учеников. Они все с большим удовольствием принимают участие в коллективной работе. Они при этом во не уступают сильным партнерам, ошибаются, но легко идут на этот риск, при непонимании задают сотоварищам вопросы, при несогласии возражают и проявляют настойчивость в споре.
Учебное сотрудничество со сверстниками должно стать такой же обязательной формой организации обучения в начальной школе, как и фронтальная, и индивидуальная работа учеников [21; с.212].
Одним из условий развития лидерского потенциала подростков является подготовленность педагогов к работе с лидерами. Знания педагогов об особенностях работы с лидерами, понимание феноменов лидерства в современных условиях, умение диагностировать лидерский потенциал воспитанника и организовать подготовку лидеров, способность создать поле лидерства в группе, умение и стремление к взаимодействию с лидерами определяют подготовленность педагога. Развитие лидерского потенциала предполагает умение и способность педагога конструировать мотивообразующие социальные условия развития личности воспитанника, направленные на включение его в социально значимые отношения с позиции лидера.
В последнее время словосочетание «психологическое сопровождение», «педагогическое сопровождение», «психолого-педагогическое сопровождение» встречаются и используются все чаще.
К сожалению, единого понимания как среди ученых, так и среди практических работников (что же все-таки подразумевается?) нет.
Е.А.Козырева трактует психологопедагогическое сопровождение одновременно и как принцип профессиональной деятельности школьного психолога, и как технологию психологической работы, и как систему профессиональной деятельности. Под педагогическим сопровождением М.И. Рожков понимает процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в значимое для него событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего [29]. Оно всегда бинарно по деятельности и предполагает сочетание деятельности педагога и самодеятельности воспитанника (в нашем случае - лидера). На наш взгляд, педагогическое сопровождение процесса развития лидерского потенциала подростка имеет три составляющие: