Большой объем словаря оказывается не только необходимым, но и реализуемым благодаря поэтапно-концентрической организации учебного процесса. Первый этап-формирование коммуникативного ядра- строится на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего словаря курса , т.е. распределение объема материала не равномерно .Второй этап предусматривает небольшое поступление нового лексико-грамматического материала при увеличении количества и объема учебных текстов , а третий этап предполагает относительно небольшой прирост, главным образом , лексического материала при большом увеличении объема и количества учебных текстов.
Такое распределение объема учебного материала связано с задачами каждого из трех этапов обучения , а организация процесса обучения на каждом этапе способствует реализации заданного объема материала.
Исходя из всего вышесказанного , можно сделать вывод, что данный принцип является одним из наиболее значимых при построении содержания обучения(предмета и процесса) в нашей методической системе.
Принцип личностно-ролевой организации учебного материала и учебного процесса так же является основополагающим для двух подсистем: предмета и процесса.
Известно, что общение превращается в творческий , личностно-мотивированный процесс в том случае, если обучающийся не просто имитирует деятельность, оперируя определенной суммой навыков , но владеет мотивом деятельности. Наблюдения за учебным процессом в средней и высшей школе, когда пытаются обучать иноязычному общению, показывают, что одна из серьезных причин неудач заключается в низком уровне коммуникативной мотивации. Отмечается, что “порождение учащимися устных текстов то и дело проходит в некоем социально- этнографическом вакууме, в которым “действуют” лица, лишенные индивидуальности, возраста, пола, эмоций, реальных потребностей, социальных или родственных отношений”(Скалкин В.Л.)
Вероятно, для устранения этого недостатка следует прежде всего осознать важное место ролевого поведения в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся .Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет делать вывод о больших потенциальных возможностях , заложенных в роли и принципиальной целесообразности использования ролевого общения в обучении.
Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения, которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему , т.е. “Я- маска” всегда проявляет личностною характеристику [8]. Значит в интенсивном обучении необходимо учитывать личностные свойства, психологические особенности обучаемых, участвующих в общении. Мы говорим о личностно-ролевой организации учебного процесса, т.к. общение воспринимается обучаемым как цель его речевого или неречевого действия в условиях максимально приближенных к не учебной совместной деятельности. Но для преподавателя это общения является учебным, т.к. оно планируется и управляется для целей формирования, отработки и закрепления навыков и умений всех видов речевой деятельности. Такая, как бы двойная или двусторонняя интерпретация функции учебного общения трактуется в интенсивном обучении как “двуплановость” и связана с явлением косвенного целеполагания, пишет Г. Китайгородская.
Двуплановая или двусторонняя организация учебного общения соответственно достигается двумя путями: общение обучаемых как решение множества заданных жизненных ситуаций и общение обучаемых как единственно возможное условие и средство обучения иноязычному общению. В этом ярко проявляются два плана - обучаемого и обучающего.
Каким образом решаются эти две задачи?
Прежде всего преподаватель организует непрерывное общение через множества коммуникативных задач, предъявленных в коммуникативных заданиях. Они создаются как естественные жизненные ситуации, на основе конкретного языкового и речевого материала, который запланирован в этих заданиях для определенного этапа его отработки. Любая ситуация, сформулированная в коммуникативном задании, решается средствами общеизвестными и общедоступными, т.к. используется “багаж” всей группы. Игровая условность всегда соотносится с реальными условиями, а это облегчает и поиск эталонов поведения и средств вербализации высказываний. К тому же нельзя не учитывать социально-коммуникативный опыт обучаемых.
Личностно-ролевая организация учебного процесса характеризует лишь одну сторону сложного диалектического единства, складывающегося из взаимодействия определенным образом организационного учебного материала и процесса обучения. Анализ многочисленных учебников и учебных пособий по иностранным языкам показывает, как правило, неадекватность объема, отбора и организации учебного материала целям обучения. Можно утверждать, что органическое единство предмета и процесса впервые было предложено в интенсивных курсах обучения иностранным языкам. Идея принадлежит Г. Лозанову и заключается в том , что основным учебным текстом является полилог , а участниками этого полилога становятся сами учащиеся. В соответствии с сюжетной стратегией всего курса каждый учащийся получает свою “легенду”. Смена имен - одно из важнейших психологических и педагогических условий, способствующих эффективному управлению общением.
Поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов. Ситуации подобраны таким образом, чтобы, моделируя речевое поведение каждого, объединить группу единой деятельностью речевого общения. Эта совместная речевая деятельность, заложенная в учебнике, формирует коллектив и создает в нем благоприятный для совместной деятельности психологический климат.
Следующий методический принцип, который выделяет Г.Китайгородская -это формирование речевых навыков и умений в коммуникативных заданиях разного уровня.
Для раскрытия данного положения необходимо рассмотреть такие методические понятия как коммуникативное задание, коммуникативная задача, упражнение.
Если мы исходим из понимания учебной деятельности как целенаправленного процесса , систематически регулируемого требованиям извне, поставленными перед учащимися задачами, то становится очевидным, что без поставленных учителем заданий не может быть и самой учебной деятельности. Именно поэтому задание выступает в процессе обучения как средство педагогического управления учебной деятельностью. Эту функцию задание может выполнять превратившись в задачу, т.е. обретя свойства внутреннего психологического регулятора деятельности. И лишь в том случае , если задача , на решение которой учащийся реально направляет свою деятельность, оказывается адекватной поставленному перед ними заданию, последнее выступает в роли действительного средства руководства учением. Превращение задания в задачу может быть обозначено как принятие задачи.
Перенося эти рассуждения в сферу обучения иноязычному общению, мы,естественно, добавляем слово “коммуникативный” к понятию “задание” и полагаем, что введение понятия коммуникативное задание включает в себя понятие коммуникативной задачи и раскрывается нами как средство управления актами деятельности обучаемого в конкретной ситуации и является стимулом речевых действий, т.к. включает в себя (в свою формулировку) вызов потребности речевого действия, мотив данного действия и его планируемую цель. В таком понимании коммуникативное задание может рассматриваться как эквивалент “упражнения”.
Правильно сформулированное коммуникативное задание заключается в том, чтобы отразить в нем все компоненты ситуации: обстоятельства, вызывающие потребность речевого действия и условия, определяющие мотив и характер взаимоотношений участников коммуникации в данных обстоятельствах и т.д.
Г.Китайгородская пишет : “Наша классификация коммуникативных заданий предполагает прежде всего два уровня : уровень жестких рамок заданий , т.е. управляющих речевой деятельностью обучаемых в том смысле, что они предопределяют выбор и употребление определенных языковых и речевых средств и уровень заданий, направляющих речевую деятельность обучаемых в том смысле , что они лишь ограничивают область языковых и речевых средств. Выбор и употребление языковых и речевых средств определяется самими учащимися, так же как и линия его речевого поведения. Эти два уровня коммуникативных заданий соотносятся с двумя этапами разработки в интенсивном обучении: тренировкой и практикой в общении.
Распределяя коммуникативные задания по двум группам , мы предполагаем одновременно различать разные их уровни: от самого низкого до самого высокого.
Уровневый подход к разграничению упражнений был предпринят впервые Б.А.Лапидусом , хотя уровневые классификации существовали в методике и раньше. Он выделяет четыре уровня, из которых первые три предполагают целенаправленную активизацию языкового материала и последний, четвертый, нерегулируемую, ненаправляемую активизацию. Автор подчеркивает, что только последний уровень соответствует тому, что предусмотрено целью обучения данному виду речевой деятельности. Только упражнения этого уровня он считает собственно или истинно речевыми. Поскольку необходимость стремиться как можно быстрее достичь этого истинно речевого уровня неоспорима, мы и предполагаем поэтапно-концентрическую организацию учебного процесса. В условиях соблюдения этого принципа две группы коммуникативных заданий не растянуты во времени, а включены в микроциклы обучения. Практически это означает, что на каждом занятии различный языковой и речевой материал отрабатывается в коммуникативных заданиях разного уровня. Уровни определяются как бы мерой “вынужденности” обучаемого в употреблении того или иного языкового материала. Самый низкий уровень внутри первой группы коммуникативных заданий определяется самой высокой мерой “ вынужденности” обучаемого в употреблении речевых высказываний. На этом уровне коммуникативные знания предполагают: а) наличие модели коммуникативного акта ( образца ), б) ее хорового проговаривания, в) одновременного исполнения в микрогруппах, г) повторение модели речевого акта через выборочный опрос типа “кто, что узнал, сообщил, доказал и т.п.”. Второй уровень первой группы заданий предполагает: а) групповое участие в отборе единиц коммуникативного акта, б) одновременное исполнение в микрогруппах, в) повторение модели речевого акта через выборочный опрос. И, наконец, третий уровень - коммуникативное задание, которое предполагает только одновременное исполнение в микрогруппах и опрос итогов состоявшегося акта деятельности. Естественно, что мера вынужденности учащегося в употреблении определенного, заданного учебного материала уменьшается от первого к третьему уровню. Тогда ,тот материал ,который в многочисленных коммуникативных заданиях прошел все три уровня, переходит на уровень второй группы коммуникативных заданий, тех, которые лишь направляют речевую деятельность обучаемых. На этом уровне учащиеся могут творчески экспериментировать с учебным материалом, свободно проявлять инициативу, выявлять свои личностные способности, интересы и т. п..