Второй период истории русской педагогии продолжается до воцарения императора Александра II, т. е. до эпохи освобождения крестьян от крепостной зависимости и обстоятельств, непосредственно предшествовавших этому великому событию. Характер его — преобладающая государственность всего народного образования. В этот период заведование делом народного образования взяло в свои руки государство, оттеснив церковь не только что на второй, но даже и на третий план. Государство признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практично, профессионально, а для этого сословно. Путем школ и образования не следует выводить учащихся из тех сословий, к которым они принадлежат по рождению, ибо это могло бы вести к потрясению основ государства, но не следует оставлять народонаселение и без образования, что также вредит государственным интересам. Самое лучшее — давать образование в меру, причем каждому сословию назначить определенный тип образования, определенную школу, каждого с детства подготовлять к ожидающей его в будущем деятельности. Государственность, профессиональность и сословность — это троица единосущная и нераздельная во второй период русской педагогии. Об общем образовании граждан, о воспитании человека в то время не заботились. Попытки к этому были, но слабые, пущены были в ход слова, но без соответствующих понятий и дел. Государству нужны были профессионалы, а не люди вообще. Держа крепко образование в своих руках, государство неблагосклонно смотрело на частную инициативу в деле образования: оно боролось против старой свободной дьячковской школы, боролось с частными пансионами и школами, стремилось подчинить своему надзору и контролю семейное воспитание. Крайне нуждаясь в образованных деятелях, оно сначала покровительствовало образованию, стараясь заохотить к нему общество, создавало для него разнообразные школы, писало для них уставы; но когда увидало, что образование как-то невольно тяготеет к свободе и сопрягается с бессословностью, т. е. грозит всему существующему политическому и социальному укладу жизни, оно начало опасаться образования, побаиваться его, начало его сдерживать, умерять, стараясь отпускать его аптекарскими дозами. Еще Екатерина II признавалась Салтыкову, что "il ne faut point donner d'instruction au bas peuple: quand il en saura autant que vous et moi, il ne voudra plus nous obеir, comme il nous obеit aujourd'hui". А при императоре Николае I и думали и говорили еще решительнее о народном образовании: в своих "Письмах о воспитании наследника русского престола" Ушинский, рассуждая о причинах отсутствия в русском образованном обществе времени императора Николая I общественных убеждений, находит их две: 1) отсутствие прочных, постоянных и ясно высказанных политических убеждений в самом правительстве не только в различные царствования, но даже в одно и то же и 2) характер воспитания русского юношества, воспитания, ограничивавшегося заботой об увеличении знаний и совсем оставлявшего в стороне развитие убеждений. Вследствие этого не только философия была изгнана из университетов, но даже невинная логика из гимназий; ревностные исполнители воли правительства не только преследовали всякое философское направление в учебных заведениях и литературе, но даже прямо выражали свое официальное, а вместе с тем и искреннее отвращение от всякого рода мышления. "После Февральской революции наши сановитые педагоги не шутя поговаривали о том, как бы оставить одни технические заведения в России, готовить инженеров, моряков, офицеров и даже астрономов, потому что и астрономия может придать нам ученый блеск за границей, и вовсе не приготовлять политиков, философствующих юристов, публицистов и тому подобных ненужных и беспокойных людей". "Вовсе отказаться от образования нельзя, — рассуждали они, — и стыдно и опасно: можно, пожалуй, дойти до такого состояния, когда сотня европейских пушек заставит трепетать стомиллионную империю; но нельзя ли дело устроить так, чтобы, усвоив все плоды европейской жизни, остаться при азиатских понятиях?" К счастью человеческой природы, замечает Ушинский, это оказалось совершенно невозможным (письмо 3-е).
Третий период — общественной педагогии — представляется наиболее трудным для характеристики, потому что он не имеет таких выпуклых свойств, как первые два. Самое признание этого периода общественным уже возбуждает сомнение: что за сила общество? Гораздо сильнее государство и даже церковь. Все в России вершит государственная власть, поэтому нет различия по существу между вторым и третьим периодами. Мы полагаем тем не менее, что третий период истории русской педагогии следует признавать общественным, нисколько не закрывая при этом глаза на влиятельность и силу государства.
Что сделало общество для русского просвещения в третий период? С идейной стороны оно сделало почти все. Обращаемся к элементарному образованию — народной школе. Она есть создание земства, сельских обществ и городских управлений по преимуществу (земская и городская начальная школа), отчасти церкви (церковно-приходская школа) и в еще меньшей степени — государства. Сельские общества, земские и городские управления суть общественные силы. Внешкольное образование народа, насколько оно существует в настоящее время, есть также создание частных лиц, общества и земств. Внутренняя организация народной школы — определение учебного курса, отработка методов преподавания, учебников и всякого рода пособий, подготовка учителей — преимущественно дело рук отдельных педагогов и земств. Но, конечно, едва ли земства при их настоящих средствах могли бы достигнуть всеобщности начального образования одними своими силами, без помощи государства; распространение всеобщности образования, т. е. всеобщей его доступности для детей, по числу школ столь двинувшееся вперед в последние годы, сделалось возможным лишь при значительных пособиях земствам и городам из государственного казначейства. Но это пособие назначено по инициативе и настоянию Государственной думы, а министерство народного просвещения было увлечено на работу в этом направлении Думой.
В области средней школы в 60-х и 70-х годах прошлого столетия произошло резкое столкновение между обществом и правительством и победило правительство в лице министра народного просвещения Д. А. Толстого. Следовательно, что же сделало общество для организации учебного курса гимназий в знаменитой борьбе классицизма с реализмом? Оно было побеждено — значит, ничего не сделало. Так рассуждают некоторые и рассуждают совершенно неправильно.
В борьбе классиков с реалистами большинство общества было против чистого классицизма, а меньшинство — за классицизм (с двумя древними языками). Министр был в меньшинстве, и его партия никого не победила, ни в обществе, ни в правящих кругах. В Государственном совете даже большинство членов было против классицизма. Если же по закулисным влияниям было утверждено мнение меньшинства, то это плохая победа, пиррова победа. И нет никакого сомнения, что разрушение классицизма при министре Ванновском находилось в тесной органической связи с пирровой победой Толстого и столь резко выразившимся недовольством общества толстовским классицизмом. Нельзя не обратить внимания и на то, что хотя по особым условиям русского политического строя победило и меньшинство, но меньшинство общества же. В обществе была партия за классицизм, и классические гимназии были организованы по идеям Каткова и Леонтьева, представителей и руководителей меньшинства. Следовательно, общественное меньшинство организовало классические гимназии. А самые основные идеи гимназического образования, что нужно воспитывать человека прежде всего, что общее образование должно непременно предшествовать профессиональному и быть бессословным — эти идеи были развиты даже ранее спора классиков с реалистами выдающимися представителями русского педагогического самосознания: Белинским, Пироговым и Хомяковым (все трое высоко ценили классицизм). Женские гимназии, в настоящее время довольно многочисленные, обыкновенно организуются и содержатся земствами, городами, частными лицами и обществами, правительственная субсидия выдается им малая, а правительственных женских гимназий очень немного. В настоящее время у нас существует довольно много частных высших женских курсов, содержимых отдельными лицами и обществами. Вообще женские образование в настоящее время есть преимущественно дело общества, а не государства.
Семейное воспитание, его теория и практика, вся его постановка есть дело общества. Разработка вопросов в этой области не интересует правительство; оно, например, осталось вполне равнодушным к первому съезду по семейному воспитанию, как будто вопросы семейного воспитания — дело незначительное, не имеющее никакого влияния на дитя в период его школьного образования.
Наконец, недостаточно ведь построить школы и набрать учителей и учеников; нужно еще, чтобы в школах царил педагогический дух, чтобы была педагогическая атмосфера, чтобы педагогу было чем дышать. А это разве возможно без науки педагогии, без педагогической литературы, без собраний, общества и съездов педагогов? А кто все это создает и устрояет — общество или правительство? Правительство, конечно, не может создавать какую бы то ни было науку, не может создать и педагогию; оно не может создать педагогической литературы и журналистики, оно может только издавать на свои средства официальные ежемесячники, разрешать или запрещать съезды, собрания, общества. И казенный педагог дышит общественным педагогическим воздухом, оттого и жив бывает, без него он умер бы, духовно конечно. Если бы изъять из нынешнего педагогического дела все продукты свободного личного и общественного творчества и оставить школы лишь при государственно-казенной педагогии, то произошло бы нечто вроде педагогического землетрясения, после которого остались бы лишь самые крепкие человеки в футлярах. Но ведь с ними далеко не уедешь.