Очевидно, что преподаватель-русист также не может оказать им существенную помощь потому, что не компетентен в области инженерных дисциплин и ему трудно подобрать учебные материалы по обучению языку специальности на занятия по русскому языку, т. е. удовлетворить реальные коммуникативные потребности учащихся.
Здесь следует заметить, что все имеющиеся учебники и учебные комплексы, адресованные студентам 1-го курса технических вузов, не отражают их реальных коммуникативных потребностей. Данные учебники в подавляющем большинстве содержат адаптированные или написанные преподавателями русского языка тексты, тематически относящиеся к физике, химии, частично к математике и черчению. На практике это означает, что тексты прочитаны и пересказаны русистами, т. е. сделан авторизированный «перевод» с технического русского языка на общелитературный, при этом нарушена смысловая структура самого текста. Учебников же для магистрантов и аспирантов инженерного профиля в последние 10 лет просто не появлялось.
Как показали наши исследования, тексты, созданные русистами и методистами без участия преподавателей профильных дисциплин, часто представляют искаженную информацию.
При чтении учебно-научного текста на занятиях по русскому языку на начальном этапе обучения иностранец в первую очередь преследует прагматическую цель — извлечение из текста профессионально значимой информации, однако, как правило, эта информация ему недоступна. Из-за отсутствия знаний и навыков работы с научным стилем речи иностранный студент сталкивается с проблемами, которые условно можно разделить на 3 группы: 1) незнание терминов (самое простое, они легко семантизируются несколькими способами, например при помощи наглядности, дефиниций, толкования и диалогов и т. п.); 2) незнание синтаксических конструкций, обслуживающих письменную форму научного стиля речи; 3) плохое знание довузовской (школьной) программы по физике, математике, черчению. Магистранты и аспиранты сталкиваются с кругом проблем, не менее важным. Это либо незнание терминологии с русской основой, либо незнание конкретных узкопрофильных дисциплин, либо отличие изученной ранее инженерной традиции от конкретной инженерной школы определенного вуза.
Опыт работы показывает, что целесообразным является вариант модели обучения иностранных учащихся инженерного профиля начального этапа, опробованной со студентами 1-го курса МГТУ «Станкин», магистрантами и аспирантами 1-го года обучения МГТУ им. Н. Э. Баумана.
Подготовка текстовых материалов к занятиям по русскому языку происходит следующим образом. Преподаватель профильной дисциплины (которая содержат основную специальную информацию, т. е. являются ядром профессиональных знаний) пишет лекцию для иностранцев, а русист читает ее и задает вопросы автору по содержанию до тех пор, пока ему не станет понятна абсолютно вся предметная информация данного текста. При этом преподаватель-русист может переспрашивать, возвращаться назад к уже объясненному, соотносить информацию нового абзаца с предыдущим, просить более подробных разъяснений и т. д. Таким образом, из вопросов преподавателя-русиста и ответов преподавателя профильной дисциплины получается оригинальный диалог по специальности, где с помощью известных иностранцу лексико-грамматических и синтаксических конструкций, в привычной студенту устной форме речи вводится новая предметная информация.
Оригинальный диалог представляет собой первый этап работы с учебно-научным текстом по специальности. Форма диалога позволяет упрощенно говорить о сложных профессиональных знаниях, овладевать навыками и умениями, нужными для реализации подлинной ситуации общения. Кроме того, с некоторыми синтаксическими конструкциями разговорной речи обучаемые знакомы с подготовительного факультета, поэтому, когда специальная информация вводится в уже известной диалогической форме, внимание учащихся направлено на денотативный уровень текста. (Когда же новая информация вводится в письменной монологической форме, обучаемым необходимо сначала понять речевые реализации, а потом вникнуть в понятийное ядро текста. В этом случае учащимся незнакома как специальная информация, так и синтаксические конструкции, служащие для ее представления, т. е. незнакома и форма, и содержание выражения.)
На втором этапе работы предлагается написанный преподавателем профильной дисциплины оригинальный текст лекции, которая содержит основную терминологическую лексику и уже знакомую по диалогу предметную информацию. На базе этой информации учащиеся знакомятся с иной, более сложной, формой ее выражения, с иным языковым материалом, в частности, лексико-синтаксическими конструкциями, обслуживающими устную научную речь. Текст лекции может предъявляться как в устной, так и в письменной форме. Важно следующее: у учащегося появляется представление о синонимии речевых реализаций, он видит, что одна и та же информация может быть выражена разными языковыми средствами, причем эти средства выбираются не произвольно, а зависят от стилистической принадлежности текста.
Третий этап работы начинается с предъявления аутентичного монологического текста, взятого из классического учебника для российских студентов.
Иностранные учащиеся знакомятся с письменной формой научной речи, включая ее лексико-синтаксические особенности. (Напомним, что предметная информация им уже знакома по диалогам и лекции.)
Таким образом, преподаватель РКИ имеет возможность вводить материал языка специальности, подлежащий усвоению, в трех разных формах: диалога (разговорная речь), лекции (устная форма научной речи), учебно-научного текста (письменная форма научной речи). При этом в процессе формирования у студентов навыков выражения одного и того же денотативного содержания различными стилистическими средствами используются когнитивная и коммуникативная природа научного текста. Такой подход позволяет учащемуся преодолеть главную трудность, возникающую при работе с любым учебником на русском языке, а именно: трансформировать почерпнутую из учебника информацию, выраженную средствами письменной разновидности научного стиля речи, в его устную форму — диалог (полилог), актуальный в учебном процессе во время любого семинара, зачета или экзамена.
В заключение можно утверждать, что преподаватель-русист вводит новый материал, основываясь на следующих когнитивных принципах, или установках.
Во-первых, это «порядок упоминания», базирующийся на принципе иконичности. Иконичность проявляется в изложении событий в том естественном порядке, в каком они имели место в действительности [18, с. 78].
Во-вторых, это разделение вводимой информации на «данную» (которая уже известна адресату) и «новую» (неизвестную адресату) (по Принсу, 1981) [18], которое действует как механизм активизации знаний адресата.
В-третьих, это в каждом конкретном случае ориентация на текстовый прототип, [18, с. 79] требующая адресованности текста, учета знаний и предположений адресата, конвенциональности (соответствие установившимся традициям) типов и жанров текстов, функционирующих в данной социокультурной языковой общности.
Список литературы
Паршин Б. П. Теоретические перевороты и методологический мятеж в лингвистике ХХ века // Вопросы языкознания. 1996. № 2.
Авдеева И. Б. Архитектоника инженерного текста как объект описания подъязыка специальности и как объект обучения ему. М.: ИРЯП, 1997.
Scarcella R. C., Oxford R. L. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. Boston, 1992.
Wallace C. Reading. Oxford, 1992.
Nuttall C. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford, 1989.
Nunan D. The Learner-Centred curriculum. Cambridge, 1988.
Morrow K. Authentic Texts in ESP // English for Specific Purposes. London, 1977.
Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London.
Wilkins D. Notional Syllabuses. Оxford, 1975.
Lier L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy and Authenticity. London, 1996.
Мильруд Р. П. Методика обучения видам речевой деятельности на иностранном языке. Методическиерекомендации. Тамбов, 1995.
Breen M. P. Authenticity in the Language Classroom // Applied Linguistics. 1985. 6/1. P. 60-70.
Widdowson H. G. Explorations in Applied Linguistics. Oxford, 1979.
НосоновичЕ. В. Методическаяаутентичностьвобучениииностраннымязыкам // Иностранныеязыкившколе. 2000. № 1. с. 11-16.
Rivers W. M., Temperley M. S. A Practical Guide to the Teaching of English asa Second Language. New York, 1978.
Littlewood W. T. Communicative Language Teaching: an Introduction. Cambridge, 1981.
Widdowson H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford, 1990.
КубряковаЕ. С., ДемьянковВ. З., ПанкрацЮ. Г., ЛузинаЛ. Г. Словарькогнитивныхтерминов. М., 1996.
Шаклеин В. М. Учет социально-стратификационных, половых и ситуативных факторов в процессе изучения лингвокультурной ситуации. // Теория и практика русистики в мировом контексте. Лингвострановедческий (культуроведческий) аспект в изучении и преподавании. Межд. конф., посв. 30-летию МАПРЯЛ: Тезисы. М.: ИРЯП, 1997.
Современная русская устная научная речь / Под ред. О. А. Лаптевой. Том 1. Красноярск, 1985.
Современная русская устная научная речь /Под ред. О.А. Лаптевой. — Том 2. М., 1994.
Сергеева Е. Н. Обучение устной речи и современная английская устно-разговорная норма // Иностранный язык для научных работников. М.: Наука, 1978. С. 114-143.
Красных В. В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность. М.: МГУ, 1998.
Васильева Т. В. Лингводидактическая концепция обучения русскому языку студентов-иностранцев I курса со слабой языковой и предметной подготовкой в вузах инженерного профиля. М., 2000.