1 тип —мальчики против девочек;
II тип — команды;
III тип — компания и,
IV тип — реальные группы (классы),
V тип — произвольно составленные экспериментатором группы.
Оказалось, что кооперативность, а следовательно - продуктивность работы ради групповой награды была выше по сравнению с индивидуальной только в одной случае - в ситуации соревнования всех мальчиков против всех девочек.
Аналогичные результаты были получены Маллером /Mailer, 1929/. На большой выборке (1538 учащихся 5-8 классов) он установил, что дети лучше выполняют работу в случае награды для себя (75%), чем в случае награды для группы (26%). Г.Мерфи, обобщив опыт предыдущих исследований, провел серию предварительных тестов для изучения готовности ребенка сделать добро другим людям /Murphy, 1931/. Мерфи использовал ситуации великодушия или "service" — оказание услуги, не подразумевающей непосредственного вознаграждения (например, отказ от мороженого с тем, что деньги пойдут на спасение детей, умирающих от голода, и стремление дать деньги на филантропические цели и другие тестовые ситуации, сходные с экспериментами Маллера).
Кооперативность измерялась различием между стараниями ребенка, когда он работает для себя и когда он работает для группы (класса) как целого. Кроме этого, все данные экспериментов были сопоставлены с тем, какую репутацию имеет ребенок у взрослых и сверстников.
Столь подробное изложение экспериментальных данных и методического инструментария этих фундаментальных исследований потребовалось нам для того, чтобы подчеркнуть следующее. Кооперативность в понимании авторов "Изучения природы характера" является все же и прежде всего индивидуальной личностной особенностью ребенка, вобравшей в себя различные аспекты: щедрость и великодушие в стремлении поделиться лично ценным с другими, готовность работать на благо класса и ориентацию на группу сверстников. При этом школьный класс как реальная социально-психологическая переменная, едва ли не впервые вводимая вообще в анализ просоциального поведения ребенка, используется авторами, к сожалению, лишь в качестве некоторого внешнего по отношению к индивиду фактора, своеобразного фона. Кроме того, сама кооперативность проявляется, как ни парадоксально, вне всякого контекста кооперации, т. е. сотрудничества и взаимодействия ребенка с другими детьми.
Эти обстоятельства не могли, на наш взгляд, не повлиять на сделанный исследователями вывод о ситуативной кооперации как реакции, специфически проявляющейся в той или иной ситуации и фактически не имеющей реальной детерминанты.
Кооперативность как helping behavior, казалось бы, на первый взгляд, более всего отвечает гуманной идее действенности и конкретности отклика индивида на неблагополучие или потребность другого индивида, хотя сами экспериментальные ситуации, в которых она моделируется, — главным образом, филантропические наименее отвечают этой идее. Кроме того, представления западных исследователей о механизмах и детерминантах кооперативного поведения являются спорными. Одна из таких интерпретаций — психоаналитическая — признает глобальное чувство вины в индивиде и его стремление к ее редукции посредством совершения "моральных" поступков /Freedman, Wellington, & Bless, 1967/.
Нормативная гипотеза поведения — помощи представлена Шварцем /Schwarz, 1973/, для которого такое поведение является осуществлением личностных индивидуальных норм. Они могут быть либо актуализированы, либо нет. Условия такой актуализации, по Шварцу, носят преимущественно когнитивный характер и выступают как решение индивидом "меркантильных, прагматических" задач, в которых он исходит из возможных последствий своих поступков, взвешивая для себя, что выгоднее: следовать норме, или не следовать ей. Таким образом, подобная трактовка кооперативного поведения начисто лишает его нравственного, гуманного начала, уподобляя индивида компьютеру, "вычисляющему" стратегию поведения.
Исследования гуманных отношений детей в отечественной психологии и педагогике
Отечественные исследователи конкретизируют принцип гуманности во взаимоотношениях людей, обращаясь к отношениям солидарности, взаимопомощи, соучастия, активного "сопереживания общих ценностей". Представления о гуманных отношениях в отечественных исследованиях, как правило, отличаются активным, действенным характером и выражаются в конкретной помощи индивидов друг другу, их взаимной заботе, соучастии в делах и переживаниях.
Дошкольный возраст, первые годы жизни ребенка, возраст "первоначального складывания личности" (А.Н. Леонтъев) является тем важнейшим периодом, когда ребенок приобретает определенные навыки общения, когда происходит усвоение им этических норм, если формируется произвольное, "личностное" поведение (Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец, Е.О.Смирнова), приобретается умение действовать в интересах других людей (B.C. Мухина, Т.А. Репина), т. е. именно в эти годы зарождается чувство коллективизма. В исследованиях отечественных психологов и педагогов принцип гуманности и коллективизма принимает формы: сотрудничества и взаимопомощи /Левин-Ширина, 1963; Рудовская, 1968/, дружбы/Аржанова, 1950/, доброжелательности /Бабаева, 1973/, положительных взаимоотношений /Залогина, 1949; Поспехов, 1973/, отзывчивости /Пеньевская, 1970; Трифачева, 1975/.
Чем детерминированы гуманные отношения детей друг к другу? По мнению некоторых психологов, эти детерминанты следует искать в особенностях семейного воспитания /Нечаева, 1975; Развитие..., 1968, Авдеева, Мещерякова, 1991; Буре, 1968./. Этот факт сам по себе не вызывает сомнения, ибо где, как не в семье, как не в первоначальном диадном общении с матерью формируются образцы отношений к "значимым другим", которые, закрепившись, становятся определенными свойствами личности. Первоначальное общение со взрослым психологически иное, чем последующее общение со сверстником /Лисина, 1980, 1986, 1997; Развитие общения..., 1974; Эльконин, I960/, в частности, во взаимодействии со сверстником ребенок, из исполнителя нормы превращается в ее носителя, провозвестника /Субботский, 1976; 1978,1991/. Поэтому в группе сверстников в условиях детского сада во многом определяется общая коллективистическая ориентация ребенка. Отсюда важность исследования реальных групп и тот интерес педагогов и психологов к изучению системы "ребенок - группа сверстников".
Говоря об исследовании мотивации коллективного поведения дошкольников (поведения в пользу группы), нельзя не назвать имена А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, Л.И. Божович, Н.Н. Власовой, Е.И. Кульчицкой и др. Исследования А.В. Запорожца и Я.З. Неверович знаменуют собой очень важный этап изучения коллективистских мотивов дошкольников: от овладения ими знаниями о нормах поведения в коллективе, не имеющими еще достаточной побудительной силы, до стремления детей своими моральными поступками заслужить положительную оценку взрослого и, наконец, появление потребности в благополучии других людей/Запорожец, 1976; Неверович, 1965; 1976/.
Особую роль в становлении гуманного отношения к другим людям приобретают особые "умные" эмоции, являющиеся своеобразным единством "аффекта и интеллекта" (по Л.С. Выготскому) и выполняющие роль "эмоционального воображения", предчувствия ситуации, которая может возникнуть в результате действий ребенка и оценки значения этих последствий для себя и для других людей.
Мотивация коллективистического поведения обнаруживает связь с определенным уровнем осознанности, произвольности /Божович, 1968; Власова, 1977; Конникова, 1975; Смирнова, 1994; Кульчицкая, 1970; 1970; Эльконин, I960/, причем не всегда осознанность синонимична "моральности", т. е. ребенок первоначально может овладеть определенными нормами поведения и лишь впоследствии осознать их нравственный смысл/Божович, Конникова, 1975; Неверович, 1965/.
Известно, что произвольное, моральное поведение возникает у ребенка в 3 - 4 года /Николаичев, 1976; Развитие социальных эмоций..., 1986; Смирнова, 1996; Эльконин, I960/ и к старшему дошкольному возрасту следование моральным нормам приобретает относительно устойчивый и независимый характер; подобное поведение у ребенка развивается вне зависимости от развития у него чувства сопереживания /Субботский, 1978/, по данным других исследователей, напротив — развитие чувства сопереживания является стимулом для усвоения норм поведения и нравственных качеств личности ребенка /Кульчицкая, 1970; 1970; Рудовская, 1968/. Этот вопрос еще ждет своего разрешения.
В противовес методологическим позициям западных исследований, исходящих из "постулата непосредственности" к проблемам гуманных отношений детей, отечественная психология, понимая содержательную предметную деятельность как детерминанту отношений между людьми, реализует свои ведущие теоретические принципы: принцип деятельности и принцип опосредствованнсти. Как справедливо отмечает Т.Е. Конникова: "Мы исходим из признания того, что наиболее существенным для формирования личности ребенка является то общение, которое осуществляется в целенаправленной практической деятельности... Содержание деятельности и способы ее организации определяют образование отношений, а это обеспечивает воплощение нравственного образца в бесконечном многообразии жизненных ситуаций. Мы усматриваем особую ценность практической деятельности в том, что в ней ребенок выступает как непосредственный участник, субъект этого процесса ... деятельность ставит его перед необходимостью занять определенную позицию в отношениях к окружающим"/Конникова, 1975. С. 10-12/. В этом положении Т.Е. Конниковой четко сформулировано теоретическое кредо отечественных психологов и педагогов в направлении решений проблемы нравственного развития ребенка. Гуманистическая ориентация воспитания личности ребенка осуществляется, прежде всего, в процессе практики общения и взаимодействия сначала со взрослым, затем со сверстником, в процессе совместной деятельности /Лисина, 1980; Развитие общения..., 1974; Кульчицкая 1970 а;/. Именно в совместной деятельности создаются предпосылки коллективных взаимоотношений, умения действовать в интересах других /Мухина, 1975; Бабаевва, 1973; Сапоровская, 1978;/, обеспечивает гуманистическую направленность воспитательных воздействий /Нечаева, 1975; Карпова, Лысюк, 198б; Кульчицкая, 1965, Воспитание гуманных чувств...,1986/.