А.Суворов
Идея совместной педагогики возникла в поисках решения проблемы задержки личностного развития слепоглухонемых детей - задержки, очевидно связанной с дефицитом общения, то есть объективным одиночеством.
Объективное и субъективное одиночество различается мною по критерию осознаваемости, переживаемости одиночества. При наступившей в раннем детстве или врождённой слепоглухоте нет возможности взаимодействовать с окружающими людьми и остальным миром обычными способами, предполагающими прежде всего способность видеть и слышать. Индивид не может включиться в систему отношений с окружающими людьми, оказывается всего лишь объектом ухода, как комнатное растение или рыбка в аквариуме. В литературе о слепоглухонемых детях не случайно бытует термин "полуживотное-полурастение", характеризующий именно состояние объективного одиночества - изначального отсутствия или раннего обрыва социальных связей, не осознаваемого и не переживаемого индивидом, поскольку ничего другого в его опыте и не было. Состояние "полуживотного-полурастения", состояние объективного одиночества, невозможно даже назвать жизнью; это - существование, лишённое всякого смысла, - то есть прозябание.
Если же социальные связи возникли и упрочились, перед нами уже субъект отношений, эти отношения более или менее осознанно осуществляющий. И в случае частичного или полного "выпадения" из системы отношений, связанного хотя бы с той же слепоглухотой, наступившей в более или менее сознательном возрасте, возникает уже не объективное, а субъективное одиночество, тяжело переживаемое, как драма, а то и трагедия. В состоянии объективного одиночества нет жизни, есть прозябание, следовательно, неоткуда взяться и какому бы то ни было смыслу жизни. Состоянию субъективного одиночества предшествует возникновение и упрочение некого ансамбля отношений с людьми и остальным миром. Этим ансамблем отношений существование субъекта в какой-то мере осмысливается, что и придаёт его существованию качество не прозябания, а жизни, ибо жизнь - это существование, осмысленное через ансамбль отношений с культурой и её носителями. Следовательно, субъективное одиночество, как следствие частичного или полного выпадения из возникшего ансамбля отношений, является, прежде всего, кризисом смысла жизни.
В условиях специального реабилитационного учреждения для слепоглухонемых детей ребёнок становится субъектом отношений прежде всего с педагогами - сотрудниками этого учреждения, а также с другими его воспитанниками. Для полноценного личностного роста этого ансамбля отношений недостаточно. Попадая на каникулах в семью, ребёнок выпадает даже и из этого ансамбля отношений. Родители чаще всего ограничиваются элементарным уходом за ним, рекомендации педагогов по поддержанию уже сформировавшихся у ребёнка форм деятельности и общения родителями чаще всего игнорируются. В ряде случаев родители с трудом идут на овладение специальными средствами общения со своим ребёнком (прежде всего дактильным - пальцевым - алфавитом). В итоге возникает деградация, которую по возвращении ребёнка с каникул приходится преодолевать, вместо того чтобы продолжать обучение с уровня, который был до каникул. Таким образом, в каникулярный период развитие ребёнка в большинстве случаев ещё больше тормозится.
Необходимо резко расширить круг общения ребёнка, и для этого остаётся только один резерв - более здоровые, зрячие и слышащие, ровесники. Специально организованное общение с относительно здоровыми детьми ускоряет личностный рост ребёнка-инвалида (это касается не только слепоглухих, конечно, просто на их примере это нагляднее), а относительно здоровые дети получают великолепный шанс нравственного роста. Специальная организация такого общения и названа мною "Совместной педагогикой", а возникающее при этом смешанное сообщество - "антиэкстремальной коалицией". Задача в том, чтобы организовать "антиэкстремальную коалицию" для каждого ребёнка-инвалида - и научить его сознательно создавать для себя такую коалицию в течение всей жизни.
Экстремальна не только ситуация инвалидности. Экстремальна, особенно на первых порах, и ситуация общения здоровых с инвалидами. Для ребёнка-инвалида экстремальность ещё многократно возрастает, ибо, вступая в контакт со здоровыми, он вынужден осознать свою инвалидность. Имея дело только с педагогами и с такими же ребятами, как сам, он о своей инвалидности может не подозревать. Последствия осознания инвалидности зависят именно от наличия/отсутствия антиэкстремальной коалиции. Когда она отсутствует, инвалидность может быть осознана в результате глумления над инвалидом со стороны более здоровых, оскорблений, отказа от контакта. Тогда осознание инвалидности тяжело переживается, может привести к желанию мстить миру за неё, и уж во всяком случае - к самоизоляции. В условиях же специально созданной доброжелательной среды общения, то есть в условиях антиэкстремальной коалиции, инвалидность может быть осознана так: я чего-то не могу, ну и ладно, я смогу это с помощью моих друзей, мне помогут, меня поддержат. И я ведь тоже в чём-то смогу помочь и поддержать... Вместо мести и самоизоляции возникает стремление компенсировать инвалидность, рассчитывая на участие друзей в решении своих проблем, и со своей стороны участвуя в решении проблем друзей. И это становится основой отношений с окружающими людьми на всю жизнь.
В условиях успешно идущего совместно-педагогического процесса, в условиях антиэкстремальной коалиции, реабилитация как преодоление последствий инвалидности перестаёт быть делом только педагога. Она становится делом прежде всего самого инвалида. Инвалид становится сознательным союзником педагога в деле преодоления социальных последствий инвалидности. При этом оба опираются на поддержку здоровых добровольцев - друзей.
Работая с ребёнком-инвалидом один на один, педагог может разочароваться в смысле своей профессиональной деятельности, воспринимая её как "мартышкин труд". Остаётся осмысливать эту работу разве что в контексте идей "милосердия", в том числе и, может быть, особенно - религиозного. Опираясь же на помощь более здоровых ребят, вовлекая тех и других ребят в совместно-педагогический процесс, педагог имеет шанс получить глубокое удовлетворение от результатов своей работы, выражающихся в личностном росте питомцев. Ребята же обретают смысл жизни в совместной деятельности и, главное, во взаимопомощи. Эту-то совместную деятельность и взаимопомощь педагог и призван организовывать. Совместная педагогика предъявляет повышенные требования к педагогическому искусству, ибо отношения между ребятами нельзя пускать на самотёк. Эти отношения должны носить характер антиэкстремальной коалиции, либо пусть лучше не будет никаких отношений между инвалидами и здоровыми детьми, потому что, если пустить процесс на самотёк, мы рискуем получить две враждебно противостоящие друг другу детские толпы, или, в лучшем случае, взаимную самоизоляцию.
Совместная педагогика - не утопия, не добренькое пожелание, а реальная практика разнообразных детских и молодёжных общественных организаций. Для одних совместная педагогика является основным содержанием деятельности. Для других это часть работы, одна из "программ" или "подпрограмм". Но так или иначе, независимо от того или иного теоретического осмысления, совместная педагогика - реальная практика детского и молодёжного движения во многих странах.
Сам термин "Совместная педагогика" предложен мною. Опираясь на опыт личного участия в деятельности Детского ордена милосердия (межрегионального и Свердловского областного), а также других детских организаций, и включив этот опыт в доступный мне теоретический контекст, я сформулировал следующие четырнадцать принципов совместной педагогики.
1. Принцип взаимной человечности
Разумеется, прежде всего взаимопомощь, антиэкстремальная коалиция. Нередко человечность в отношениях между здоровыми и инвалидами бывает односторонней, когда милосердные здоровые считают себя обязанными проявлять человечность по отношению к инвалидам, а со стороны инвалидов ответной человечности вроде бы и не ждут - для инвалидов человечность как бы не обязательна. (Словно для животных, на которых смешно обижаться, если они кусаются, лягаются или бодаются.) Но, перефразируя известное двустишие Н.А. Некрасова, "инвалидом можешь ты не быть, а человеком быть обязан". Инвалид может организовать помощь себе - антиэкстремальную коалицию - только при условии, что и сам будет готов помочь, понять трудности своих более здоровых друзей, которым подчас приходится объективно сложнее, чем ему. Инвалид ни в коем случае не должен занимать позицию самого несчастного во Вселенной, с которым весь остальной мир просто обязан нянчиться. Взаимная (ответная) человечность со стороны инвалида должна выражаться в том, что в помогающих ему людях он должен видеть именно персон, а не персонал. Тогда и они смогут разглядеть в нём личность, а не только объект ухода.
В основе принципа взаимной человечности лежит этическая концепция разума. Человечность - это именно то, что отличает разумное существо от неразумного и безумного. Личность - разумное существо, а разум предполагает не просто способность к мышлению или вообще творчеству, но прежде всего ответственное, бережное, а значит человечное, отношение к людям и к миру в целом. Человечность может быть как конкретной, так и абстрактной. Совместно с В.Т. Ганжиным я выделил три формы человечности: реляционную, проблемную и ценностную. Реляционная абстрактна в силу догматического, некритического отношения к нормам морали, так что получается, согласно известному упрёку, брошенному Христом в лицо фарисеям и книжникам, "не суббота для человека, а человек для субботы". Проблемная форма человечности учитывает конкретные условия, в которых одно и то же может быть как человечным, так и бесчеловечным, и предполагает постоянную постановку вопроса, что человечно, а что бесчеловечно не "вообще", а именно в данной проблемной ситуации. Ценностная же форма - это человечность, осмысленная на уровне мировоззрения, то есть уже не только практика, но и теория, философия жизни.