Чтение – проблема сохранения будущего нации.
Результаты обследования PISA 2000 вызвали бурное обсуждение в средствах массовой информации, на совещаниях и конференциях в Германии и Португалии, Бельгии и Ирландии, Великобритании и США. Россия и Греция обошлись локальными обсуждениями среди групп специалистов и упоминанием в средствах массовой информации.
Комментируя получаемые в течение десяти лет высокие результаты, представители Финляндии называли несколько факторов, среди которых первым был высокий социальный статус учителя, что позволило привлечь в школы талантливую молодёжь. Вторым важным фактором явилась подготовка учителя, которая с 1977 года стала занимать 6 лет и заканчиваться получением степени магистра. Первые учителя – магистры пришли в школы в 1981 году. Одним из основных аспектов подготовки является внимание учителя любого предмета к текстовой деятельности, т.е. чтению и письму. Третьим фактором стал приход в школу учителя чтения, что позволило дополнительно работать как со всеми учащимися, так и отдельно со слабыми учащимися над приемами работы с текстом на всех предметах. Целенаправленная работа, длящаяся от 10 до 30 лет в отдельных регионах привела к тому, что социально-экономический статус семьи стал все меньше отражаться на качестве чтения, а в последствии и на результатах обучения ребенка. В Финляндии отчисление из школы является экстраординарным фактором, что будем надеяться, случиться в России.
Суммируем результаты обсуждения PISA 2000 и пути улучшения качества чтения, намеченные специалистами разных стран, с тем чтобы можно было воспользоваться десятилетним международным опытом и начать принимать неотложные меры.
Чтение стало осознаваться обществом не только как забота начальной школы, а проблема, по меньшей мере, всей системы образования, а полученные в ходе обследования результаты – реальными и достоверными результатами качества обучения, которые влекут преобразования в дошкольном обучении (Германия, Великобритания), в средней школе (Исландия, Германия, Бельгия), в подготовке и переподготовке учителей (все перечисленные страны), изменения учебного плана (Бельгия) и методик обучения чтению (Португалия). В Бельгии вернули «второгодничество» для учащихся, не справившихся с программой учебного года. В школы приходят консультанты или учителя чтения.
Учитель чтения появился в 80-90х годах в Великобритании, когда страна показала низкие результаты в международных исследованиях, существует он в Новой Зеландии, США и Финляндии. Если суммировать функции учителя чтения в нескольких странах и спроектировать его деятельность в отечественной школе, то он должен будет обучать приемам, стратегиям работы с текстом на материалах школьных учебников по разным предметам и дополнительным материалам, оказывать индивидуальную помощь слабоуспевающим учащимся, включающую элементы психологической и логопедической работы, проводить диагностику и тестирование качества чтения, приобщать к чтению и информационной работе, руководить внеклассным чтением детей, оказывать методическую поддержку учителям – предметникам по работе с текстом.
Хотелось бы обратить внимание еще на три фактора, выявленных еще в исследованиях 90-х годов, которые часто указываются как возможно влияющие на высокие показатели. Это: раннее обучение чтению, большое количество часов чтения и обильное тестирование. Исследование не подтвердило влияния этих факторов на высокий результат. Финляндия опять же явилась примером противоположного: дети приходят в школу в 7 лет не умея читать, имеют среднее по международным стандартам количество учебных часов чтения, почти не имеют стандартных тестов чтения, что очень близко к ситуации в России (за исключением возраста прихода в школу, который стал 6 лет).
Контраргументы, слышимые в Греции и России одинаковы: в исследовании PISA 2000 взяты не те критерии, не те методики, не так считаются и оцениваются результаты.
Оценивая факторы, способствующие формированию хорошего чтеца (90г.) школьники 9 и 14 лет из 32 стран называли в первую очередь: любовь к чтению, наличие свободного времени, умение концентрироваться. Младшие школьники Испании и Венесуэлы (9-летние) добавляли технику чтения. Учащиеся более благополучных в плане чтения стран (Норвегии, Новой Зеландии и Гон Конга) называли наличие большого количества книг, знание и изучение новых слов, способствующих развитию индивидуального словаря, обильные письменные задания. Учащиеся из стран, показавших худшие результаты, называли озвучивание слов, большое количество упражнений на трудности чтения, домашние задания. Мнение учащихся совершенно очевидно отражает картину приемов обучения чтению.
Сравнивая чтение российских детей и подростков с зарубежными, следует отметить, что в Великобритании, например, за последние 20 лет XX века среднее число книг, которые читают мальчики в возрасте 10 лет увеличилось, 12 лет – осталось неизменным, а 14 лет – уменьшилось. Для девочек это число увеличилось для 10 и 12-летних и осталось неизменным для 14-летних. И британские, и российские социологи отмечают факт влияния уровня и качества чтения, а также образования матери на чтение ребенка. Поэтому все исследователи внимательно следят за чтением девочек и девушек. Среднее число книг, прочитанных британскими детьми за четыре недели – 2, 52, в то время как в 1971г. оно составляло 2,40, т.е. дети в целом стали читать больше.
Меры по выходу из кризиса. Опыт Великобритании.
Великобритания показывала низкие результаты по качеству чтения в конце 70х – начале 80х годов. Сегодня для нас представляют интерес меры, предпринятые ею для преодоления кризиса.
Во-первых, в стране было проведено большое количество исследований. Так, было показано, что уровень грамотности среди 9-летних детей не упал (Брукс 1996, Харри 1999), но и не вырос в сравнении с уровнем 1940 года. Был поставлен вопрос о том, удовлетворяют ли стандарты 40-х годов требованиям XXI века? Исследование выявило достаточно большое количество плохо читающих 9-летних учащихся Англии и Уэльса, особенно мальчиков (разница с девочками в 4 пункта) из малоимущих семей (9 пунктов), что подтвердило результаты ранее проводимых исследований (1972,1973,1976 г.г.) о том, что социальное происхождение влияет на результаты теста на грамотность. Дети в возрасте 11 лет из 6% низкооплачиваемого населения отставали от других в чтении на 3,5 года. В проблеме грамотности британские исследователи выделили два аспекта: первый заключался в недостаточном уровне грамотности для тех социальных и экономических задач, которые стояли перед обществом и второй - в значительном количестве уровней грамотности внутри самого общества.
Во-вторых, с тех пор общество пристально следит за уровнем грамотности и исследования 7,11,14-летних или 9 и 15-летних проводятся каждые четыре года.
В-третьих, в Великобритании была провозглашена Национальная стратегия грамотности. На ней стоит остановиться более подробно, так как отечественные ученые (Н.Д. Никандров, В.С. Леднев, М.Н. Вазутова) ссылаются на нее и национальный учебный план, а также борьбу за их принятие и способы их воплощения в контексте обсуждения построения систем образовательных стандартов.
Национальный учебный план был впервые введен в Великобритании в 1862 году и печально известен под названием Revised Code. Его цель была достаточно скромной – сформулировать уровень достижений учащихся с целью определения государственного финансирования школ. Было выделено шесть уровней стандартов, которые с современных позиций представляются устаревшими. Стоит обратить внимание на то, что чтение рассматривалось как «чтение вслух», а письмо как «написание диктанта». Самостоятельная письменная речь вообще не рассматривалась для начальной школы.
Внедрение Национальной Стратегии Грамотности началось в 1996 г. Это был национальный проект, включающий 250 школ и сотни учителей, которые должны были апробировать учебный план. Зарплата учителя была повышена до высокого среднего уровня промышленности. В школу пришли мужчины – учителя и консультанты. В ходе проекта в школах был введен «Час чтения», который проводили консультанты. Эксперимент обошелся в 14 млн. фунтов стерлингов. К сожалению, результаты проекта, по мнению британских специалистов, не были всесторонне обсуждены и не было проведено серьезного сравнительного анализа результатов. Тем не менее, в августе 1997 года вновь избранное правительство Великобритании предложило Национальную стратегию грамотности для всей страны, оперевшись на предварительный доклад, где указывались три причины слабых успехов школьников: плохие школы, плохие методы обучения, плохая подготовка учителей и положительные результаты проекта 1996 года.
Промежуточная цель, поставленная в Национальном плане, звучала следующим образом: « К 2002 году 80 % всех одиннадцатилетних детей должно достичь соответствующего их возрасту уровня в английском (родном) языке (Уровень 4) при выполнении соответствующего теста (Key Stage 2)». Для сравнения: в 1996 году 58 % одиннадцатилетних учащихся достигло этого уровня, в 1997, 1998 и 1999 годах соответственно 63 %, 65 % и 70 %.
В случае, если школа не работала по национальному учебному плану, то она должна была составить и защитить свой учебный план, позволявший ей добиваться не меньших результатов. Местные отделы образования разработали модификации плана для других учебных предметов к 2000 году.
К средствам выполнения национального учебного плана в Великобритании относились: введение новых и модернизация имеющихся курсов обучения грамотности в подготовке и переподготовке учителей, заключение контрактов с родителями, по которым они были обязаны читать ежедневно с ребенком не менее 20 минут и участвовать в проектах семейного чтения, создание для учителей и учащихся летних школ. Программы для средней школы пересматривались с точки зрения внимания к чтению и письму, а учебный 1998-99 год был объявлен Годом Чтения. Во многих школах была введена новая должность, и пришедшие туда во время эксперимента консультанты чтения остались в школах в качестве учителей чтения. Во всех школах со времен эксперимента проводится час чтения и, помимо национальной стратегии грамотности, учителя получили учебный план для учителя (Framework for Teachers).