В докладе о философских основаниях тьюторства был воспроизведен тезис, который я развивал в конце 80-х годов: педагогика есть практика философии, даже грубее - практика философского идеализма. Это не означает, что между философией и педагогикой есть некоторые отношения реализации: определенная философская идея реализуется в практической педагогической деятельности или в деятельности тьютора. Ничего подобного. Делая подобное утверждение, мы не анализируем природу и специфику рамочных представлений.
Речь идет о том, что человек живет не только в горизонтальной плоскости, заданной социальными взаимодействиями и коммуникацией - неважно между кем и кем: между учителем и учеником или между самими детьми. Человек живет не только в плане кооперации и некой совместности, человек живет еще и в вертикальном измерении. Его горизонтальные отношения во многом подчинены этой вертикали, которую, конечно же, выстроила не педагогика с ее техниками: кого как посадить в классной комнате, кому что написать в решебнике, кому какие задачи дать и как распределить совместно до того не распределенную деятельность. Человек возникает в отношении к Богу, то есть в отношении, которое не лежит в плоскости коммуникации и кооперации и никогда не будет там лежать, какую бы технику ротации вы ни применяли, какие бы позиции вы ни присвоили участникам ситуации. Это идея христианства. Это тот переворот, который привнесло христианство и который задает совершенно иной план самоопределения по отношению к должному.
Вертикаль является осью самоопределения более реальной для человека в его конкретном Бытии, чем любые ситуационные отношения, связи, зависимости. Данный тезис, конечно, невозможно обосновать, потому что эмпирически человек живет в поле зависимости. Его актуальное поведение почти полностью определено совокупностью "да" и "нет" других, этим кольцом ожиданий.
Вы можете чисто технически разорвать одно кольцо ожиданий и сформировать другое. Но парадокс состоит в том, что чем более технично вы это сделаете, тем в большую зависимость от новых отношений он попадет. И следовательно, один раз разорвав эти горизонтальные связи и сформировав другие, вы совершенно не обеспечиваете человеку того, что он сможет это сделать еще раз. И уж если у него сформировалось теоретическое мышление на материале математики в процессе развивающего обучения, то дальше вам придется носиться с этим теоретическим мышлением, как с "писаной торбой", потому что больше он ничего не понимает, он теперь только мыслит теоретически.
В этой точке возникает ядерная, основная идея культурно-исторической концепции. В самых общих чертах она заключается в том, что существует другое измерение. Это не есть измерение тела (это одна линия полемики Выготского, достаточно очевидная и понятная для того времени, направленная на преодоление чисто биологических трактовок человека). Психика не есть результат работы головного мозга. Вместе с тем, упомянутое вертикальное измерение - это и не душа. В схоластической философии была триада "тело - душа - дух". Конечно, стоя сегодня на позициях 90-х годов и исторически зная о кризисе культурологии и культуры, мы можем сказать, что культура - это тоже не дух. Культура - это совокупность предрассудков и заблуждений, во многом сориентированная на воспроизводство социальных отношений и социальных зависимостей. В общем, культура - такая же форма инобытия духа, как и психика. Сведение искомой вертикали к культуре является редукцией и ошибкой. Но если смотреть на этот вопрос чисто формально, то, конечно, Выготский искал нечто третье, он выходил и за границы психологии, и за границы социально ориентированной, социально-адаптивистской модели, стараясь доказать существование вертикали. Он пытался облечь это доказательство в форму экспериментально-психологического исследования в границах определенной культурно-исторической концепции. Он придавал самой идее наличия вертикали - необходимости принципиальной включенности человека в некое вертикальное отношение - очень конкретную категориальную и понятийную интерпретацию. Мы можем критиковать эту интерпретацию. В этом смысле культурно-историческая концепция, будучи попыткой выделить и зафиксировать природу человеческого, с самого начала была обречена и на критику ее, потому что она была все-таки... лишь культурно-исторической.
Основной тезис заключается в том, что культурно-историческая концепция Выготского представляла собой попытку построить некое рамочное представление о человеке и вместе с тем задать границу практического отношения к человеку и место для разнообразных техник, в том числе и педагогических. Выготский не центрировался на педагогике - не случайно он начинал с проблем влияния искусства на человека. В его арсенале была не только одна конкретная антропотехника. Судя по некоторым дошедшим до нас сведениям о его плотных контактах с Эйзенштейном (38) и его занятиях эзотерическими опытами, он кое-что понимал и в других психотехниках.
Следовательно, философский идеализм в самом широком смысле слова - это не что иное, как обоснование вертикали, попытка показать, что собственно человеческим (осевым) является именно это отношение, в отличие очень грубого материализма, сводящего человека к той или иной совокупности горизонтальных отношений - неважно, будут ли это социально-экономические связи, отношения коммуникации или что-либо другое. Понимаемый таким образом материализм может быть разным: он может быть очень искушенным, он может освоить и позитивно ассимилировать все результаты постмодернистской философии, но от этого он не перестанет быть материализмом.
А если мы возвращаемся с этой точки зрения к проблематике практики и практического, то надо для начала констатировать, что машины человеческой деятельности: социальные машины или, как называл Л. Мамфорд (39), мегамашины (машины, состоящие из людей) - производственные, социальные, политические технологии - сегодня доведены до такой степени отработанности и отрепетированности, что, по всей видимости, любого человека можно не только заставить делать то, чего он не хочет, но и в какой-то степени даже заставить хотеть то, что нужно. С этим приходится считаться в тот момент, когда мы задаем вопрос о практике, когда мы употребляем само это понятие, апеллируем к его культурно-историческому смыслу.
Когда бывший секретарь обкома партии говорит, что "ближе к нам-практикам от вашей высокой теории", то это совсем не то понимание практики, о котором говорю я. Практика в моем осмыслении есть особый способ самоограничения, вытекающий из осознания того, что технически мы можем сделать все что угодно. Наши технические возможности безграничны. И это есть первая отправная точка для того, чтобы поставить вопрос о практике.
Конечно, те кризисы, которые мы переживаем: кризис среды обитания, кризис культуры или кризис систем общежития - ничего положительного про эту практику нам сказать не могут. Ни из какого анализа ситуации ничего не выяснишь про ее границы.
И здесь мы снова возвращаемся к двум названным вопросам: о природе социально-гуманитарного знания и о тех рамочных представлениях, которые задают (должны задать) пространство нашего существования. Мы возвращаемся к проблеме экспериментальной жизни, то есть к тому, что может намекнуть на эти рамочные представления, и вместе с тем - быть наименее опасной формой реализации того, что претендует на статус практической рамки.
В двух следующих лекциях я хочу, во-первых, рассмотреть вопрос о развитии, а во-вторых, коснуться проблемы использования знака в инструментальной функции. Я намерен углубиться в конкретные построения Выготского и вместе с тем попробую дать этому материалу достаточно развернутый комментарий.
Примечания:
(1) Бернштейн Э. Представитель концепции "Революции менеджеров".
(2) Пиаже Ж. (1896-1980) Швейцарский психолог; выдвинул принципы операциональной концепции интеллекта и на их основе разработал исследовательское направление - генетическую эпистемологию.
(3) Френе
(4) Корнилов К.Н. (1879-1957) Советский психолог; разрабатывал концепцию рефлексологии, изучал проблемы воли и характера.
(5) Лурия А.Р. (1902-1977) Советский психолог; главные исследования посвящены проблемам локализации высших психических функций; разрабатывал проблемы нейропсихологии и нейролингвистики.
(6) Челпанов Г.И. (1862-1936) Русский психолог и философ; приверженец психофизического параллелизма (см. В.Вундт), занимался проблемами восприятия пространства и времени.
(7) Шпет Г.Г. (1879-1940) Русский философ, последователь Э.Гуссерля, вице-президент (1923-29) Российской академии худ.наук.
(8) Выготская Г.Л.
(9) Радзиховский Л.
(10) Вильденбанд В. (1848-1915) Немецкий философ, основатель баденской школы неокантианства.
(11) Николай Кузанский (1401-64) Философ, теолог, ученый, церковно-политический деятель, развил учение об абсолюте как совпадении противоположностей.
(12) Вундт В. (1832-1920) Немецкий психолог, физиолог, философ и языковед; представитель школы Психологии народов, сторонник идей психофизического параллелизма, занимался изучением ощущений, ассоциации, внимания.
(13) Спенсер Г. (1820-1903) Английский философ и психолог; соединял принципы ассоцианизма с эволюционной теорией, его идеи стимулировали развитие функционализма и сравнительно-психологических исследований поведения.
(14) Тейлор
(15) Дильтей В. (1833-1911) Немецкий историк культуры и философ, ведущий представитель философии жизни, основатель филос. герменевтики, понимающей психологии; развил учение о понимании как специфическом методе наук о духе.