Марианна Борщевская
гимназия №13
г. Нижний Новгород
Об интегрированном сознании как примете времени сейчас много говорят и пишут. Литература и музыка — лишь один из аспектов проблемы, интерес к которому, помимо субъективного, обусловлен ещё и фактором объективным (поиском общих закономерностей художественного мышления, в каких бы видах искусства, жанрах, методах и формах они ни проявлялись). О способности музыки к синтезу с другими видами искусства, обусловленной исторически, знали и в XIX веке (Шуман, Лист, Вагнер, Мусоргский, Берлиоз), и в XX веке (Скрябин, Рахманинов, Стравинский, Орф, Онеггер).
Можно сказать, что при изучении литературного произведения в школе уже стало традицией использование музыкальных произведений или фрагментов в качестве иллюстрации и для создания определённого эмоционального настроя в классе (школьная фонохрестоматия); некоторые педагоги идут дальше, предлагая учащимся найти общее в настроениях двух произведений — музыкальном и литературном (чаще лирическом); приходилось встречать и такие уроки, где работу над сочинением на заданную тему (о природе, времени года) учитель проводил “под музыку”, тем самым не столько эмоционально настраивая детей, сколько интеллектуально “расстраивая” их, отвлекая от сосредоточенной работы. Хотя прослушивание музыкального произведения до начала работы над словом, безусловно, сказалось бы положительно.
При анализе литературных произведений уже давно используется музыкальная терминология: ритм, контрапункт, лейтмотив, симфонизм, полифонизм (М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, Н. М. Фортунатов). Тем не менее самое общее понятие — музыкальности литературного произведения, чаще применяемое к лирическим жанрам, стало настолько общим местом, что как бы и не заслуживает пояснения, а вызывает путаницу, даже ошибку (вот пример подобного утверждения: стихотворения Пушкина (Есенина) музыкальны, так как положены на музыку). Следует говорить здесь и о богатстве интонаций, ритмических, композиционных особенностях, о фонетической стороне стиха, и о разнообразии ассоциативного ряда, которое даёт поэтическое произведение (кстати, последняя характеристика особенно широко использовалась французскими, позднее русскими символистами),
Если следовать аксиоме, по которой школьное гуманитарное образование — один из этапов на пути человека к освоению культуры, накопленной веками, и к постижению самого себя в этом мире, то нельзя не согласиться с Л. С. Неменской, формулирующей основные направления работы в этом плане:
1)развитие эмоциональности как культуры восприятия;
2)совершенствование навыков анализа;
3)знания об искусстве, их широта, многообразие и особая форма их восприятия;
4)построение целостной эстетической картины мира, выявляющей смысловую зависимость эстетических критериев, внутренних связей и культурных контекстов.
Взаимодействие литературы и музыки на уроке даёт для вышесказанного богатейшие возможности. Следует отметить, что мы ни в коем случае не умаляем синтез искусства слова с живописью, архитектурой, кино, лишь актуализируем один из аспектов этой необходимой работы.
Особенно широкие возможности в этом направлении предоставляет изучение произведений Тургенева. Музыка в творчестве писателя — это и музыкальная (в прямом смысле) тема (описание песни — «Хорь и Калиныч», вальса — «Ася», сонаты Моцарта — «Отцы и дети»), и музыкальность художественной организации текста.
В двух этих аспектах и велась работа на уроке в 8-м классе, посвящённом рассказу «Певцы». Специфика класса, в котором многие дети обучались в музыкальной школе, также способствовала предстоящему разговору. Если подобный урок проводится и в других классах, то необходимо лишь осторожное и органичное дозирование элементов музыковедения в литературоведческом анализе.
Эпиграфом к уроку «Музыка в рассказе Тургенева “Певцы”» были слова Ф. И. Тютчева: “Тургенев в «Записках охотника» соединил два трудносочетаемых элемента — сочувствие к человеку и артистическое чувство”. С предложения осмыслить это высказывание и определить направления предстоящего разговора мы и начинали наш урок. На предыдущих же, посвящённых повести «Ася», речь уже заходила о своеобразном эстетическом коде Тургенева, обусловленном его любовью и знанием мировой художественной культуры, о музыке в тургеневской прозе, а музыкальность формы рассказа «Свидание» подсказала нам использование некоторых специфических терминов и обращение к «Музыкальному словарю» за их разъяснением.
Ритм — временная организация музыки (рисунка, речи, текста); ритмичными признаются движения, вызывающие своего рода резонанс — сопереживание движению; ритм воспринимается и как смена эмоциональных напряжений и разрешений.
Контрапункт — одновременное сочетание двух и более самостоятельных мелодических линий в разных голосах (то же, что полифония), соотносящихся по сходству или контрасту.
Пытаясь идти от “заданности” в каждом конкретном произведении, в экспозиции рассказа «Певцы» отыскивали тот образ-ключ, который бы подсказал направления размышлений над произведением. Внимание школьников привлекали два образа-символа, в самих себе содержащие контраст: овраг — “бездна посреди жизни” и кабак — “путеводная звезда”. Остановимся на том, что “декорации” (место греховное — кабак) и действо, которое будет в них происходить (состязание певцов, воспарение духа), контрапунктно соотнесены. Если же приём периодически повторяется, резонирует, отдаётся эхом, мы имеем дело с ритмом. Эти важнейшие стилеобразующие принципы рассказа могут быть рассмотрены на разных уровнях (лексическом, композиционном, в системе образов. . . ) и предоставляют простор творческой фантазии читателей. Так, можно сравнить ключевые слова фрагментов, описывающих состояние природы до и после центрального события. Следует обратить внимание и на то, как происходит знакомство с главными героями произведения в Притынном кабачке. Самостоятельно прочитавшие рассказ ученики прекрасно ощущают антитезу Яков — рядчик. И на вопрос, чьи портреты контрастны друг другу, чаще всего тут же, не заглядывая в текст, указывают на этих героев. Этот спровоцированный моментальный и поверхностный ответ учитель может обыграть на уроке. “Подловив” на стереотипе мышления, обратить учеников к тексту и более внимательному и вдумчивому чтению. У писателя всё глубже, тоньше и многозначительнее. Между описаниями нервного облика Якова-Турка и бойкого рядчика из Жиздры — портрет Дикого-Барина. И почти все детали этого портрета очевидно и последовательно контрастируют с деталями портрета Якова. В чём смысл такой контрапунктной соотнесённости трёх героев (трёхголосной полифонии)? Два певца — и ценитель, судия. . . Так мы прикасаемся к вечным вопросам о сущности искусства, о его истинных ценителях.
Само содержание и структура тургеневского текста и далее не противоречат логике избранного нами движения в художественном пространстве рассказа. Ритмичность контрапункта очевидна и в авторских ремарках к репликам героев, и в развёрнутых характеристиках персонажей, рисующих широкий диапазон русского характера (Оболдуй — Моргач), даже внутри одной характеристики, где контрасты составляют единое целое (Дикий-Барин), и, конечно, в противопоставлении пения рядчика и Якова-Турка, а также реакции их слушателей.
Известно, что на школьных уроках, посвящённых рассказу, часто используется музыкальное иллюстрирование состязания певцов (фонограмма) для более яркого восприятия тургеневского описания. Мы же использовали ещё один способ активизации читательского восприятия.
На предыдущем уроке, до чтения рассказа, предлагалось прослушать песню «Не одна во поле дороженька. . . » в исполнении современного рок-певца Александра Градского (обратить внимание на бережное отношение певца к народной песне) в сопровождении синтезатора, передающего музыку русской природы, и написать этюд о своём впечатлении. Восприятие тургеневского текста оживляется сопоставлениями с ученическими работами, использованными в них тропами, ассоциациями. Это ни в коей мере не упрощает и не принижает мастерства писателя; наоборот, окрашенное личностным отношением, слово Тургенева воспринимается ярче и острее, призывая юных читателей к своей высоте. Описание пения Якова обязательно должно быть прочитано в классе вслух, оно явится эмоциональным пиком, кульминацией урока. В описании этом заключена модель взаимоотношений человека и искусства. И один за другим встают вопросы. Может ли человек без усилий и страданий создать прекрасное? Что есть вдохновение? Чему служит искусство? Каково его воздействие на человека? Почему наслаждение вызывает слёзы, а созерцание прекрасного — грусть?. . Вряд ли стоит тут же искать ответы на все вопросы. Главное — они поставлены.
И вновь возвращаемся к рассказу. Почему его завершают “пьяная” сцена и странный диалог в самом конце? Например, в одном и том же журнале «Литература в школе» соседствуют две статьи, авторы которых прямо противоположно интерпретируют концовку рассказа. Познакомим с ними учеников. “Отойдя от окна, из которого доносились нестройные звуки кабацкого «веселья», охотник быстро зашагал прочь от Колотовки. И тут раздался звонкий голос мальчика, обращённый, по-видимому, к своему брату: «Антипка! Иди сюда, чёрт леши-и-ий!. . тебя тятя высечь хочи-и-и-ит. . . » И получается, что, с одной стороны, песня, хватающая за сердце, исторгающая слёзы из наших глаз, а с другой — «высечь хочи-и-и-т», то есть всеотупляющая будничность, «власть тьмы», как скажет впоследствии Л. Толстой, характеризуя противоречивые факторы народного быта”, — пишет Иван Щеблыкин в статье «Книга о народе». А через несколько страниц, в статье «И. С. Тургенев. “Записки охотника”» А. П. Валагина, читаем: “Рассказ завершается великолепным финалом, который Ф. М. Достоевский назвал «поистине гениальным». Смеем утверждать, что художественный эффект сюжетного завершения «Певцов» обусловлен как раз тем, что он идеально соответствует поэтике рассказа, завершая его не столь композиционно, сколь в соответствии с музыкально-ритмическим строем. . . этот детский музыкальный дуэт, в отличие от недавнего поединка певцов, находится в полной гармонии с природой и лишён той напряжённости, противоречивости и катастрофичности, которой полна взрослая жизнь”. Кто прав?