Конечно, ответственность и обязанности в игре качественно иные, чем в учебной и трудовой деятельности. "Ответственность в игре дошкольника не выходит за пределы конкретной ответственности перед коллективом детей, участвующих в данной игре, тогда как ответственность в учебной и трудовой деятельности носит общественный, государственный характер", - пишет А.С.Макаренко. Но автор усматривает в этом не различие, а сходство между игрой, ученьем и трудом.
Особенности игры важно использовать на начальном этапе школьного обучения. Если ребёнок начинает выполнять свои школьные обязанности охотно, по собственной инициативе, подобно тому, как он выполнял правила роли в игре, то он легче преодолевает трудности обязательной школьной работы. Это способствует формированию правильной внутренней позиции школьника, делает учение личностно значимым и эмоционально привлекательным для ребёнка, создает возможности для развития его личностных качеств.
В отечественной психологии ответственность и её формирование преимущественно рассматривались в конкретной деятельности, ведущей на данном этапе развития ребенка. Считалось, что ребёнок формируется и нравственно, и социально по мере того, как развивается и усложняется его деятельность. Ответственность рассматривалась преимущественно как свойство личности, и все эксперименты носили формирующий характер.
Один из таких экспериментов был выполнен В.А.Горбачевой, изучавшей, как Ж.Пиаже, закономерности процесса усвоения детьми-дошкольниками правил поведения [ 8] . Исследования показали, что их усвоение обусловлено постепенным обогащением ребёнка разными видами деятельности. Автором были рассмотрены правила, на нарушение которых жаловались сами дети. Жалобы детей В.А.Горбачева разделила на жалобы пострадавших и на жалобы-заявления. Жалобы первого типа возникают вследствие нарушений правил взаимоотношения между детьми. Пострадавший ребенок сетует на кого-то, кто незаслуженно, на его взгляд, обидел его. Жалобы-заявления констатируют нарушение бытовых правил (кто-то сломал игрушку и др.). В заявлениях жалобщик не является пострадавшим. Автор сделала вывод, что трёхлетние дети почти не делают заявлений о нарушении правил. Ребёнок воспринимает правила как относящиеся только к нему, только для данного случая и исходящие только от воспитателя. В 5 лет заявления детей становятся более разнообразными, и правила уже не центрируются исключительно вокруг "Я" ребёнка. В 7 лет количество заявлений резко падает, но преобладают заявления о собственных нарушениях, чего не было в более раннем возрасте. Таким образом, дети в 5-6 лет уже могут обосновывать свое поведение, к 7 годам приобретают способность критически относиться к своему поведению и встать на точку зрения других. Исследования В.А.Горбачевой подтвердили выводы Пиаже. Однако существенным дополнением стало утверждение, что понимание, усвоение правил не всегда приводит к их исполнению. Требуется длительная тренировка воли и характера ребёнка, формирование определённых навыков.
Метод упражнения, как наиболее эффективный для формирования ответственности, был использован К.А.Климовой [ 13] . В "Лекциях для родителей" А.С.Макаренко отмечает: "Нужно стремиться к тому, чтобы у детей как можно крепче складывались хорошие привычки, а для этой цели наиболее важным является постоянное упражнение в правильном поступке" [ 18. С. 46] . В эксперименте К.А.Климовой принимали участие 77 воспитанников детского сада 6-7 лет. Детям давали посильные поручения, такие, например, как раздача и сбор игрушек. Делался акцент на формировании социально направленных мотивов деятельности. Детям объяснялась значимость и необходимость обязательного и хорошего выполнения данного им поручения. Детей учили планировать свою деятельность. Экспериментатор контролировал выполнение поручения. К концу года число ответственных детей повысилось почти в три раза. Эффект такой системы воспитания, как видно, повышает ответственность ребёнка уже в раннем возрасте.
З.Н.Борисовой для формирования ответственности у детей использовалось дежурство в столовой [ 7] . Детям подробно разъяснялся круг обязанностей дежурного, показывалось, как выполнять ту или иную функцию. Дежурные назначались от числа детского коллектива, чтобы ребёнок чувствовал ответственность перед сверстниками. Сами дети осуществляли контроль за работой дежурного. Таким образом, создавалась система ответственной зависимости в коллективе. В ходе этого эксперимента дети изменили свое отношение к дежурству. Они стали приступать к нему без напоминаний, не отвлекались, выполняли намеченное. Дети овладели не только трудовыми навыками, но и стали осознавать необходимость своего труда для детского коллектива. Теория воспитания ответственности З.Н.Борисовой основывается на воспитании личности в коллективе и через коллектив.
Л.И.Божович подчеркивала, что "качество личности : является результатом устойчиво закрепившейся привычки" [ 5. С. 324] . Человек испытывает потребность делать то, что он привык делать "в определённое время и при определённых обстоятельствах". Поэтому для развития ответственности большое значение имеет режим. Важно, чтобы ребёнок составил его самостоятельно. Если он привыкнет начинать занятия в определённое время, то эта привычка поможет ему заниматься без контроля со стороны взрослого.
В экспериментах Л.С.Славиной по формированию ответственности у детей акцент был сделан на планирование ребёнком своей работы [ 30, 31] . Экспериментатор полагал, что установление связи между заданием и его планированием является установлением связи между поручением и действием. Планирование - это мысленное осуществление действия, это начало действия реального. В эксперименте Л.С.Славиной пионеры изготовляли квадратики для детского сада. Квадратики изготовлялись в два срока: немедленно, в присутствии экспериментатора, и отсроченно, дома в течение трёх дней. При первом способе все дети выполняли поручение сразу и до конца. Отстроченное задание не все дети могли выполнить в срок. Экспериментатор повысил выполнение отсроченных поручений. Для этого использовались следующие приёмы: 1) поручение разбивалось на части; 2) после получения задания ребёнок повторял его; 3) ребёнку предлагали спланировать выполнение задания: когда он будет делать квадратики, какое количество он будет делать ежедневно, успеет ли он сделать работу в срок и др. Контроль осуществлялся за каждой частью поручения. В результате таких воздействий в экспериментальной группе дети выполнили поручение на 82%, в то время как в контрольной группе - только на 62%. Эксперименты Л.С.Славиной показали необходимость формирования мотивов действия и важность обучения детей способам организации своего поведения.
В.И.Селиванов все методы и приёмы формирования волевых качеств, в том числе ответственности, сводит к четырем основным группам [ 25. С. 126] . К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание человека, преследуют цель создания у него правильных убеждений и понятий, без которых не может быть правильного поведения. Это разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика. Все эти методы можно назвать методами убеждения. Во второй группе объединяются методы, помогающие человеку на практике развивать и закреплять ответственное поведение. Это методы упражнения. К третьей группе относятся многочисленные методы и приёмы, побуждающие человека увеличивать волевые усилия, работать над формированием ответственности. Это поощрение, требование и принуждение. К четвёртой группе методов В.И. Селиванов относит методы и приёмы воспитательной работы над собой. Это методы самовоспитания.
Следует помнить, что названные методы и приёмы носят чисто инструментальный характер. Формировать ответственность можно только в том случае, если удастся наполнить их общественным смыслом. К.Муздыбаев подчёркивает, что для формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей [ 21] .
Коррекция ответственности.
В основе коррекционной работы лежит ориентация на развитие морально-нравственной регуляции поведения у младшего школьника. Как уже отмечалось в главе 1.1, морально-нравственная регуляция призвана обеспечить выбор "правильного" поступка в ситуации альтернативы между своими узколичными интересами и интересами других людей, общества в целом в отсутствии внешнего контроля.
Коррекционная работа проводилась нами с выборкой учащихся 1-2 классов (14 чел.), которые не проявляли ответственность, активность в учении и имели низкую успеваемость. Работа велась по двум направлениям: 1) формирование представлений учащихся об ответственности; 2) упражнение, тренировка в проявлении ответственности. Большое внимание уделялось формированию адекватной, обоснованной, дифференцированной самооценки ответственности. Для этого введена индивидуальная шкала роста "Я сам", на которой учащиеся фиксировали свои ответственные поступки, отмечали продвижение в своем личностном развитии. Таким образом, даже незначительные продвижения в развитии ответственности каждого учащегося выявлялись путём сравнения с его собственными достижениями, а не с результатами других учеников (ориентация на индивидуальные относительные нормы).